COMPETENCIAS EN LA EDUCACION

considerar el caso del metano, este último criterio rebasa manifiestamente la exigencia
mínima impuesta por la tarea. En efecto, invade ya otra competencia que consistiría en
ser capaz de explotar el modelo pare justificar ciertos hechos observados. Por
consiguiente, esa norma sólo será retenida como norma de perfeccionamiento o norma
complementaria, cuya satisfacción daría testimonio del nivel de excelencia del alumno
que, por lo demás, ya habría cumplido con el criterio prioritario.
Añadamos todavía que los tres primeros criterios no tendrían la misma categoría del
cuarto: en efecto, bien podríamos imaginar que un alumno que no haya satisfecho el
tercer criterio (explotación de los esquemas) dispone sin embargo, gracias a la gráfica, de
información suficiente para deducir de allí la existencia de la relación por puente de
hidrógeno, demostrando así que ha adquirido la competencia esperada.
La ponderación de los diferentes criterios no carece de dificultades. Vemos así:
a) ¿Qué peso relativo atribuir a los criterios mínimos y los criterios de
perfeccionamiento? Algunos especialistas consideran que cerca de las tres cuartas partes
de los puntos de la prueba deben ser atribuidos a los primeros, quedando reservado el
cuarto restante a los segundos;
b) ¿Se deben cumplir perfectamente todos los criterios mínimos (prioritarios), o só1o
de manera satisfactoria? ¿Y qué debemos entender por "perfectamente", o "de manera
satisfactoria"? ¿Significa este último término que esos criterios mínimos/prioritarios
comprenden, en sí mismos, un "umbral de éxito"? ¿O que si uno de los criterios mínimos
no se alcanza, se debe considerar que no se ha dominado la competencia?
Estas preguntas no parecen contestarse adecuadamente con una simple respuesta
teórica. Resulta significativo que las pruebas que hasta el momento han sido elaboradas
en la Comisión de los Instrumentos de Evaluación propongan un nivel, de manera
intuitiva y poco explícita. Esta no es una crítica de nuestra parte: lo contrario sería un
milagro.
Habrá que pilotear las pruebas, estar atentos a su desarrollo, analizar los resultados y
relacionarlos con los aprendizajes. En efecto, la elección juiciosa de los criterios es
condición sine qua non de la calidad de la evaluación (validez, justeza, objetividad...).
¡No cabe duda de que nos aguarda una labor de largo alcance!
Los indicadores
Los criterios son nociones abstractas que só1o pueden evaluarse por medio de
indicadores, que son índices observables y cuantificables del desempeño. Así, el cociente
de inteligencia durante largo tiempo se ha considerado como indicador confiable de la
inteligencia de una persona. Asimismo, la elección de palabras asociativas en un texto o
una exposición se ha considerado como buen indicador de la lógica de un razonamiento.
16
Los cuatro ejemplos siguientes mostraran de manera más concreta los conceptos de
criterios y de indicadores en el caso de las tareas propuestas como pruebas de
evaluación.
Ejemplo 1
En una prueba de historia, sobre la base de una serie de documentos (un esquema
simplificado sobre el poder político en Atenas, un texto sobre la democracia ateniense,
un texto sobre la organización de la ciudad, un texto de Aristóteles sobre su opinión de la
esclavitud, datos relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos en Atenas), el
alumno debe redactar una síntesis poniendo en evidencia, según el caso, permanencias,
procesos evolutivos, cambios o sincronismos, y formular hipótesis explicativas.
La competencia evaluada mediante esta tarea es la aptitud para elaborar una síntesis
fundamentada en un número limitado de documentos.
El cuadro v.1 coloca paralelamente los criterios y los indicadores considerados para la
evaluación del desempeño de la tarea en cuestión.
N. B. Una red de ponderación de los diferentes indicadores se ha anexado a la prueba, pero no
la reproducimos aquí.
Ejemplo 2
Consideremos la tarea siguiente, propuesta en la materia de química como prueba de
evaluación de la competencia "Resolver una aplicación concreta utilizando un(os)
modelo(s)".
En este caso se trata de utilizar el modelo de la reacción química (combustión de un
alcano) y el modelo de la cantidad de materia (mol) para resolver una
situación-problema significativa, a saber, verificar la exactitud de una información
científica utilizada con fines publicitarios.
La tarea se enuncia de la manera siguiente:
"El documento del que dispones es una página publicitaria tomada de un semanario.
Leyendo esta publicidad, podrías comprobar que los fabricantes de automóviles no solo
recurren a argumentos de estética, de comodidad, de potencia o del escaso consumo de
combustible del vehículo, sino que también recurren al argumento ecológico. En este
caso, el fabricante quiere convencer al comprador potencial del carácter poco
contaminante de su vehículo (véase el zoom enmarcado de la hoja publicitaria): por la
escasa cantidad de CO2 que emite el escape, contribuiría a luchar contra el efecto
invernadero.
"Aprovechando los informes que figuran en el anexo, comprueba si las cifras de
producción de CO2 indicadas por el fabricante constituyen, en realidad, una contribución
a la conservación del medio ambiente".
CUADRO V.1. Criterios a indicadores para evaluar el desempeño de la tarea del ejemplo 1
Criterios Indicadores
17
Pertinencia
La síntesis trata de los diferentes rasgos sociales que permiten distinguir las clases
sociales en Atenas: status, derechos, obligaciones, origen/proveniencia, poder. Se han
apartado los informes parásitos.
Profundidad
El análisis de los documentos es suficientemente exhaustivo (cf: red de evaluación).
La movilización de los conocimientos ha permitido establecer al menos dos nexos
con la sociedad antigua elegida.
Exactitud
No hay ningún error importante en el nivel de los conocimientos movilizados, de
los documentos analizados o de los nexos establecidos.
No hay generalización excesiva.
CUADRO V.1. (Concluye)
Criterios Indicadores
Coherencia
La síntesis incluye párrafos distintos. Cada párrafo pone en relieve una idea
principal. Los párrafos se suceden en un orden lógico.
Idioma
Buena ortografía.
Sintaxis y léxico correctos.
Cuidado Escritura legible, alineación, espacios entre los párrafos.
INFORMES
a) Publicidad (www.lexus.be, noviembre de 2002).
b) Datos relativos al combustible:
Eurosuper 98 RON
Componente principal:
Masa volúmica /kg dm-3:
Octano*
0.75
Consumo promedio (L/100 km): de 9.8 a 10.0.
* * La gasolina es, de hecho, una mezcla de alcanos, pero se puede asimilar al octano puro, a prorrateo de
su "índice de octano (índice RON)".
18
Emisión de CO2(g/km): de 233 a 239
Cuadro V.2. Criterios e indicadores para evaluar el desempeño de la tarea del ejemplo 2
Criterios
Indicadores
Pertinencia del
sistema de
resolución.
La estrategia (sistema) utilizada para resolver el problema es adecuada y capaz de
conducir a la resolución [completamente/parcialmente/para nada]. La información útil
ha sido correctamente elegida [sí/no].
Empleo de los
modelos.
La ecuación de combustión del octano es correcta y bien ponderada [sí/no]. La
noción de "mol" ha sido correctamente utilizada (conversión mol-volumen o mol-masa)
[sí/no].
Empleo de las
herramientas
matemáticas y
corrección de
cálculos
Conversión del volumen de octano (líquido) en masa del octano consumido/km
[cálculo
correcto/incorrecto]. Cálculo de la masa de CO2 producida por km recorrido [cálculo
correcto/incorrecto].
Pertinencia de
la conclusión.
Los valores aportados por el fabricante han sido validados o refutados de acuerdo
con el resultado numérico descubierto [sí/no].
Como en el ejemplo anterior, véase en el cuadro v.2 los criterios y los indicadores
utilizados.
Ejemplo 3
En lenguas modernas (holandés) la tarea siguiente se dirige a alumnos que comienzan
el nivel de primaria. La competencia evaluada es la que consiste en "Redactar mensajes
correctos, sencillos, coherentes y lógicos en relación con sus necesidades y sus intereses".
El alumno debe escuchar algunas frases. Debe asociar una serie de ilustraciones y las
frases enunciadas, y después enumerarlas cronológicamente. Además, debe seleccionar
dos ilustraciones correspondientes a una interrogación. Véase la evaluación de esta tarea
en el cuadro v.3.
Como lo muestran los cuadros precedentes, en general se necesitan varias indicadores
para determinar; de la manera más completa y precisa, si se ha cumplido con un criterio.
CUADRO V.3. Criterios e indicadores para evaluar el desempeño de la tarea del ejemplo 3
Criterios Indicadores
Reconocimiento y organización
exacta de las ilustraciones.
Las cinco ilustraciones corresponden a las cinco frases escuchadas. Las
ilustraciones están numeradas en orden cronológico.
Identificación de la estructura y
de la entonación interrogativas.
Son reconocidas correctamente las ilustraciones correspondientes a la
entonación y a la estructura interrogativas.
19
En contra de lo que podrían hacer creer los ejemplos de arriba, el ejercicio que
consiste en determinar los criterios y los indicadores adecuados es, por desgracia, menos
sencillo de lo que parece.
Ejemplo 4
Consideremos el ejemplo siguiente, también de lenguas modernas, propuesto para el
primer grado de la enseñanza secundaria. La competencia evaluada es la misma que la
del ejemplo anterior, a saber, "Redactar mensajes correctos, sencillos, coherentes y lógicos
en relación con sus necesidades y sus intereses". El alumno debe redactar una carta,
pidiendo informaci6n, después de haber leído un prospecto que propone la participación
en estancias o cursos de idiomas. Véase la evaluaci6n correspondiente en el cuadro v.4.
Los indicadores son interesantes pero su formulación no indica, y ni siquiera sugiere
la cuantificación deseada. Añadamos, aun, que el último de ellos aparece, en el cuadro
v.4, más como un comentario sobre el criterio correspondiente que como un verdadero
indicador.
Añadamos, por último, que además del hecho de que la presencia de los indicadores
contribuye a reducir el carácter subjetivo o impresionista de la evaluación, Jacqueline
Beckers le encuentra otras virtudes más: a) hace más fácil la decisión final de dominio; b)
favorece la aprehensión por el alumno de las invariables estructurales de la familia de
las tareas, lo que constituye una condición de generalización: c) hace ver más claramente
el sentido de las mejoras propuestas, y d) favorece la interiorización, por el alumno, de
los criterios de éxito y, por tanto, la apropiación de un proceso.
¿QUÉ "BOLETA" DISENAR PARA ORGANIZAR Y COMUNICAR LA
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS?
En la actualidad, se supone que la boleta cumple dos funciones: informar en una
perspectiva de evaluación formativa y hacer oficial la certificación.
¿Están bien adaptadas su periodicidad y su forma, a esta doble función en una
pedagogía de las competencias?
20
Cuadro v.4. Criterios e indicadores para evaluar el desempeño de la tarea del ejemplo 4
Criterios
Indicadores
PERTINENCIA. El texto respeta las
ordenes que definen el escrito
esperado.
El producto tiene las características de una carta formal.
COHERENCIA. Estructuración lógica
del texto.
El documento esta correctamente dividido en párrafos
(presentación personal e identificación de la etapa, solicitud de
información, agradecimiento, fin de la carta).
Se ha respetado el empleo de las mayúsculas. La puntuaci6n
es correcta. La transición entre la frases está bien señalada: empleo
adecuado de las palabras asociativas y de los tiempos.
COMPENSIBILIDAD. Cada pasaje es comprensible sin esfuerzo a la primera lectura pese
a posibles errores lexicales o gramaticales.
Exactitud lexical El alumno utiliza un vocabulario generalmente adecuado, a ratos
inspirado en el prospecto.
Idioma
Exactitud gramatical El alumno utiliza correctamente las nociones gramaticales
establecidas por las Bases de Competencias.
Corrección ortográfica Se toma en cuenta la ortografía de las palabras conocidas,
encontradas en los referenciales puestos a disposición del alumno
(cuaderno, léxico, prospecto y documentos utilizados).
Función informativa y formativa
En el caso de una boleta que contenga notas cifradas, los elementos constitutivos de la
nota atribuida no se hacen explícitos ni se analizan. Si la boleta tiene como finalidad
mantener a los alumnos y a sus padres al corriente de la evolución del aprendizaje, de
las dificultades eventuales t de sus causas, esta nota ciertamente no va a prepararlos
para realizar los cambios o las intervenciones que sean necesarios. Para ello sería
necesario que la boleta tuviese un formato que permitiera transmitir de manera regular
-y legible- un máximo de informes útiles, de naturaleza cuantitativa-cualitativa, tanto
sobre el desarrollo de cada una de las competencias como sobre la adquisición de
conocimientos y saber-hacer correspondientes. Tan complejas descripciones, ¿pueden
caber en un documento del tipo "boleta", aun si se le aumentan algunas páginas?
La función certificadora
Un boletín periódico corta artificialmente un ciclo de aprendizaje, en partes en las
cuales deben insertarse todas las disciplinas.
21
Primer problema: reservarle una función certificadora sería como considerar
implícitamente que toda competencia puede, infaliblemente, ser dominada en el
intervalo de un periodo dado, cuando sabemos bien que el dominio mínimo de las
competencias no se puede decidir sobre la base de uno o dos encuentros del alumno con
una situación de la familia en cuestión; este dominio exige un tiempo cierto y variable.
De este modo, en una tarea que debiera consistir en efectuar una graduación
ácido/base (determinación de la proporción de una solución de ácido clorhídrico, dosis
del ácido acético en un vinagre, del ácido cítrico en jugo de limón, del ácido
acetilsalicílico en un comprimido de aspirina, del ácido ascórbico en un Comprimido de
vitamina C...), no se puede esperar que el alumno dé pruebas del mismo nivel de
competencia en la primera sesión de laboratorio que en la segunda, en la tercera,
etcétera.
Segundo problema: no es pertinente acumular notas que representen niveles
sucesivos de desarrollo de una competencia para obtener un promedio que supuestamente
refleje un nivel de dominio "global".
Supongamos que en el proceso de adquisición de una competencia determinada, en el
intervalo de tres periodos, un alumno obtiene sucesivamente las calificaciones "5/10",
"6/10" y "7/10". Esto significa que al acabar su aprendizaje dominará esta competencia en
70% (la calificaci6n "7/10" del tercer periodo). Sería absurdo considerar que domina esta
competencia en 60%: promedio de tres notas periódicas.
Este ejemplo es simplista, sin embargo, tiende a indicar que no se puede hacer
depender la evaluación del progreso en las competencias, de una simple aritmética de
suma y promedio de puntos.
¿Un portafolio?
En busca de un utensilio adecuado, algunos países, como Quebec, experimentan con
instrumentos del tipo "portafolio”. Una fórmula similar también es practicada por las
escuelas que se adhieren al bachillerato internacional.
¿Cómo se concebiría un "portafolio"? Un portafolio reuniría, de manera estructurada,
todo lo que permita seguir el avance del alumno, a saber: a) sus producciones y tests
diversos; b) los análisis de su trabajo, en especial los concernientes a las
tareas-problemas y c) calificaciones cifradas, por ejemplo, de tests sobre los
conocimientos y los saber-hacer.
Cada alumno podría tenerlo al día bajo la supervisión del profesor quien, por su
parte, consignaría algunos rasgos resumidos.
22
No se organizaría siguiendo una periodicidad como el boletín actual, sino que se le
completaría al ritmo de los aprendizajes y estaría siempre disponible. Esto, en efecto, es
esencial si se le quiere convertir en un instrumento que permita al alumno regular su
aprendizaje.
Dado que el portafolio presenta aspectos cuantitativos (calificaciones cifradas de los
tests de conocimientos y los saber-hacer) y cualitativos (análisis de los procesos y de la
evolución del alumno, tanto en su resolución de tareas complejas como en sus procesos
cognitivos y metacognitivos), podría cumplir adecuadamente la doble función de
evaluación formativa y de certificación.
La certificación del alumno, preparada por cada maestro -lo ideal sería después de
una concertación regular con el alumno-, debiera darse en un consejo en el aula al
término del curso. No basada sobre una simple suma de puntos esta decisión implicaría
"el conocimiento que los docentes [...] pueden tener del progreso de cada alumno, de su
avance, de la ayuda que ha recibido y de los beneficios que ha obtenido".6
Gracias a un utensilio más cualitativo y analítico, este conocimiento podría ser mejor
comunicado y compartido.
Veamos algunas consecuencias posibles o implicaciones no desdeñables de semejante
herramienta:
a) Terminaría en unas relaciones renovadas entre maestros y alumnos y, a la vez, en
un intercambio de informes y análisis entre ellos, pero también entre los propios
docentes. Esto debiera fortalecer y hacer más transparente la relación pedagógica, en
especial mediante una referencia regular a los objetivos y a las modalidades del
aprendizaje.
b) Sería relativamente pesado manejarlo. Sin dada, debería comprender una
preestructuración y redes de observación precisas y sencillas a la vez, bien legibles para
todos: alumnos, padres y maestros. En cambio, subrayemos que el alumno debería
realizar el esfuerzo principal para organizarlo, lo que representa una tarea formadora y
tendiente a dar autonomía.
c) No es seguro, en absoluto, que los padres reciban favorablemente un utensilio cuya
lectura no se beneficiaría ya de los tradicionales puntos de referencia sencillos. Una
escala de valores, en términos de calificaciones cifradas, da, en efecto, a muchos padres
una sensación de visibilidad del sistema: pueden ubicar allí a su hijo. También da una
garantía de seriedad: lo aritmético de los puntos mantiene la ilusión de que lo arbitrario
no tiene cabida en la evaluación escolar.
d) ¿La falta de una calificación cifrada, no va a reducir la motivación? La mayoría de
los alumnos "buenos" encuentran en ella una evaluación y una motivación no
desdeñables. ¿Y qué decir de los más flojos?
6 Véase G. Scallop, op. tit.
23
"Se observa que los alumnos [...] en un ambiente poco favorable se han sentido
desmotivados a medida que acumulaban fracasos en varias materias. Luego, esos
alumnos se vuelven indiferentes a sus calificaciones."7 ¡Ya no tienen nada que perder! La
presión de los puntos no será, pues, un mecanismo adecuado para aquellos que más lo
necesitan.
Sin embargo, aparte de esas motivaciones extrínsecas, ¿No hay otras que tengan una
fuerza superior? Por un lado, la acción en sí misma, el centrarse en la tarea que se debe
realizar, el placer del descubrimiento; por otro, el aumento de los conocimientos y de las
competencias, del dominio creciente sobre el mundo y sobre su propio devenir.
Pongamos también en la balanza el efecto positivo de un ambiente escolar menos
amenazador. Si hemos de creer un testimonio que nos ha llegado de Canadá, país más
avanzado que nosotros [Bélgica] en materia de pedagogía de las competencias.
los maestros notan que el nuevo enfoque más bien provoca que se recupere la
motivación en todos los alumnos, incluso en los más reacios a la escuela, pues disipa el
carácter amenazador de las pruebas, de los tests, de los exámenes. Antes bien, pone en
relieve los éxitos de los alumnos. En un contexto que despierta su interés, les propone
desafíos estimulantes que ellos podrán aceptar por etapas, sin dejar por ello de ser
sostenidos y exigentes.8
B. Charlot ha formulado una apreciación bien matizada. Según este autor, para los
alumnos considerados "problema", el enfrentamiento al saber, como tal, tiene,
lamentablemente, muy poco sentido. Empero, Chariot no por ello concluye que las
pedagogías activas serán rechazadas por esos jóvenes, sino que "antes [...] hay un paso
que dar con ellos y no será fácil".9
CONCLUSIONES
El problema de la evaluación se plantea ahora en términos nuevos. En efecto, en la
Comunidad francesa de Bélgica, la evaluación se ha practicado tradicionalmente de
manera interna. Si se le ha podido encontrar un interés -el de permitir modular la
evaluación en función del público de alumnos del establecimiento-, es innegable que
esta práetica también se encuentra en el origen de la heterogeneidad del nivel de las
escuelas y, en consecuencia, de lo que se ha convenido en llamar una enseñanza en dos
velocidades. En adelante, nuestro sistema educativo se verá dotado de señales externas,
7 Véase M. Jobin, "Confiance-leadership-partage. Table ronde d'enseignants du secondaire sur l'évaluation
des apprentissages". Vie Pédagogique, núm. 120, Quebec, 2001.
8 Véase P. Franeoeur, "Mesurer le développement des competences: un défi realizable pour l’enseignant”,
Vie Pédagogique. Núm 120, Quebec, 2001.
9 Véase B. Charlot, “Rapport au savoir, rapport á l’école” Exposant neuf, núm 4 Bruselas, marzo-abril de
2001.
24
comunes a todos los establecimientos de todas las redes de enseñanza. Esas señales
servirán también para determinar el nivel de los estudios, y bien podemos asombrarnos
de que haya habido que esperar a 1997 para que esos referentes hicieran su aparición en
la legislación escolar.
Puesto que también se trata de evaluar el dominio de competencias, una evaluación
formativa de buena calidad y un entrenamiento en la practica de la autoevaluación se
convierten en elementos primordiales pare asegurar la formación y favorecer el éxito de
los alumnos.
Hay dudas sobre las técnicas de evaluación. Plantean no só1o la cuestión de los
modos de evaluación, sino también la del objeto que se debe evaluar por medio de las
tareas propuestas como pruebas de evaluación. ¿Habrá que evaluar el dominio de los
recursos? ¿El resultado del proceso que expresa la competencia? ¿Ambos? Entonces,
¿según que alquimia, según cual(es) procedimiento(s)?
Para hacer posible una evaluación de competencias, las tareas que constituyen las
pruebas deben responder a ciertas características: deben ser nuevas, complejas,
adidácticas y obedecer a ciertos criterios. Esta última cualidad plantea toda la
problemática de la determinación de los criterios, los cuales -sería lo ideal- deberán ser
comunes a todas las tareas de una misma familia. Aparte del hecho de que deben ser
limitados en número y jerarquizados, los criterios deben ser, incluso, pertinentes a
independientes. Vemos así que no es tarea fácil determinar criterios quo respondan a
todas esas exigencias. Pero fijar criterios no baste para hacer una evaluación. Todavía
hay que determinar los indicadores correspondientes, los índices de éxito observables y
cuantificables que permitan objetivar el nivel de dominio alcanzado por el alumno para
la competencia de que se trate. Si la determinación de los criterios ya es una tarea
delicada y compleja, no lo es menos la de los indicadores.
Evaluar es una cosa, y comunicar los resultados con fines informativos, formativos y
de certificación es otra. En el marco de una evaluación de competencias, ¿que
pertinencia tiene una evaluación cifrada periódica, acumulada con calificaciones de
pruebas y de exámenes? ¿En qué forma comunicar los resultados de la evaluación?
Parece indiscutible que la boleta, en su forma actual, no puede cumplir verdaderamente
esta función. ¿Cómo adaptarla a la nueva situación o, llegado el caso, con que sustituirla
como soporte de comunicación? Estas preguntas siguen en suspenso. Y sin embargo,
exigen respuestas rápidas, claras y precisas.
25
CONCLUSIÓN
De Montaigne a Célestin Freinet, la escuela no ha dejado de buscarse un camino entre
conocimientos y competencias, entre enciclopedismo y pedagogías activas. La
introducción de una pedagogía de las competencias nos pone, evidentemente, en la
estela dejada por Freinet y, como ya se habrá comprendido, no se trata -para los autores
del presente libro- de poner en duda lo bien fundamentado de esta orientación.
A pesar de todo, si ese nuevo paradigma pedagógico puede parecer prometedor, la
precipitación de su aplicación, la falta de fundamento conceptual y de apoyo
pedagógico, junto con la falta de preparaci6n de los docentes, pronto disiparon toda
ilusión sobre su éxito inmediato e incondicional. Por tanto, ¿no es ya urgente
interrogarse sobre las condiciones que van a determinar el porvenir de la reforma?
El concepto mismo de competencias ha dado lugar a interpretaciones a veces
divergentes, y no está, sin duda, definitivamente estabilizado. El decreto "Misiones" nos
da, sin embargo, una definici6n que no es equívoca, gracias a la cual todos los demás
documentos oficiales debieran declarar su aprobación manifiesta. Tengamos la lucidez
de afirmar que tal no es el caso. Tanto en los textos como en las mentalidades, el escollo
que subsiste -y no es pequeño- tiene que ver con el status de los conocimientos y de los
saber-hacer respecto a las competencias. Implícitamente, se enfrentan, en realidad, dos
concepciones; para unos, la competencia es un saber-hacer, casi diríamos un
conocimiento; para otros, es la capacidad de enfrentarse a una situación nueva y
compleja, movilizando recursos. Según las interpretaciones, conocimiento y saber-hacer
aparecen, por consiguiente, como los objetivos del aprendizaje o, por lo contrario, como
medios al servicio del desarrollo de una competencia.
Oponer conocimientos y saber-hacer a competencias es un debate mal planteado,
pues su imbricación es completa: ¿puede imaginarse siquiera ejercer una competencia
sin los conocimientos y los saber-hacer que requiere? Pero, puesto que hay debate, es
importante verificar la categoría relativa que los referenciales de competencias reservan
a los conocimientos, a los saber-hacer y a las competencias.
El análisis de algunos de los referenciales disciplinarios revela que las dos tendencias
antes mencionadas se expresan en ellos: si algunos han favorecido la adquisición de
competencias como finalidad de los aprendizajes, otros han optado por objetivos más
centrados en conocimientos o en saber-hacer que en competencias reales. Esta opción
coloca a estos últimos en una situación ambigua respecto a lo prescrito en el decreto
"Misiones”.
Que unos referenciales deban revisarse y, cal vez, incluso repensarse, no constituye
realmente una sorpresa. Al fin y al cabo, en el momento de su redacción, ¿quién tenía
verdaderamente claro el concepto de competencias? Hoy, las ideas han evolucionado y
el concepto de competencias se ha precisado. Por tanto, es posible volver a aplicar los
26
referenciales vacilantes aprovechando, por una parte, la experiencia adquirida y más
particularmente la de los grupos de trabajo que brotaron de la Comisión de los
Instrumentos de Evaluación y, por otra, inspirándonos en la estructura de los
referenciales que sí parecen cumplir con su cometido.
Por definición, la pedagogía de las competencias empieza por enfrentar a los alumnos
a tareas complejas, de distintos niveles de dificultad. Concebir y poner en marcha tareas
apropiadas a las competencias que deben desarrollarse se vuelve, pues, una prioridad
pedagógica para los profesores. Dotar a sus alumnos -sobre la marcha- con los recursos
necesarios para la resolución de las tareas constituirá, para ellos, un segundo desafío.
En esta perspectiva, el presente libro plantea una primera pregunta: ¿es
verdaderamente necesario construir las tareas a partir de las situaciones sociales a las
que, supuestamente, deben preparar las disciplinas? ¿No podría también pensarse en
reanudar la epistemología de estas últimas y fundamentar las tareas sobre las
interrogaciones fundamentales que se encuentran en el origen mismo de su
constitución? ¿Corresponde esta diferenciación pedagógica a una distinción posible
entre disciplinas tendientes al dominio de prácticas y disciplinas tendientes a la
inteligibilidad del mundo?
La segunda pregunta planteada concierne a la necesidad y a la calidad de una
formación continua que tenga por núcleo las competencias. En efecto, cualquiera que sea
el origen del cuestionamiento, de las practicas sociales o de la inteligibilidad del mundo,
la pedagogía de las competencias obliga a hacer una modificación radical de la relación
pedagógica: ya no se trata, para el docente, de enseñar stricto sensu, sino, mas bien, de
hacer aprender. Este nuevo proceso implica considerar la clase en la perspectiva de una
lógica de acción centrada en el alumno, construyendo competencia y conocimientos,
más que una lógica de transmisión centrada en la materia. Este nuevo dato pedagógico
presupone no solo una pequeña revolución cultural, sino también una considerable
inversión de parte de los maestros. ¿Se puede esperar razonablemente formarlos así en
grandes grupos de formación de un tipo transmisivo? Plantear la pregunta es responder
a ella.
El ejercicio de una competencia determinada pasa por el enfrentamiento del alumno a
tareas pertenecientes a una misma familia. ¿Cuáles son las características comunes a las
tareas de una misma familia? ¿Cómo saber si se sigue "haciendo la misma cosa” o si se
cambia de objetivos?
¿Qué relación hay, por cierto, entre el grado de dominio que se puede alcanzar en el
ejercicio de una competencia dada y los parámetros constitutivos de la tarea que se ha
puesto en vigor? En la actualidad, no existe respuesta satisfactoria a estas preguntas.
Ahora bien, en la perspectiva de la evaluación, formativa y con fines de certificación,
como en la determinación del nivel de estudios, resulta imperativo dar respuestas sin
equivoco. Y, a nuestro parecer, corresponde a los especialistas de cada disciplina
pronunciarse al respecto.
27
También el problema de la evaluación se plantea en términos nuevos, desde el
momento en que ya no se trata de evaluar contenidos (en términos de conocimientos y
de saber-hacer) sino, mas bien, de competencias. La pregunta que se plantea no es tan
só1o la de los métodos de evaluación, sino tambi6n la del objeto que se debe evaluar por
medio de has tareas propuestas como pruebas de evaluación. Hay que evaluar el
dominio de los recursos? ¿El resultado del proceso que expresa la competencia?
¿Ambos? Pero, entonces, ¿en quo relación? ¿Según cual(es) procedimiento(s)?
Para hacer posible una evaluación de competencias, las tareas que constituyen las
pruebas deben tener ciertas características: deben ser inéditas, complejas, adidácticas y
fieles a ciertos criterios. Esta última cualidad plantea toda la problemática de la
determinaci6n de los criterios: comunes a todas las tareas de una misma familia,
limitadas en número y jerarquizadas, pertinentes a independientes. Y todavía habrá que
determinar los indicadores correspondientes, índices de éxito observables,
cuantificables, que permitan objetivar el nivel de dominio alcanzado por el alumno para
la competencia en cuestión.
En su forma actual, ¿puede la boleta reflejar una enseñanza basada en competencias?
No lo creemos así. ¿cómo adaptarla a su nueva función? Llegado el caso, ¿con qué
sustituirla como apoyo de comunicación?
El presente libro se plateó como objetivo circunscribir las divagaciones, las faltas, las
incoherencias que una instauración rápida de la pedagogía de las competencias no ha
tenido tiempo de tomar en cuenta. Ahora bien -teóricamente-, está en vigor desde septiembre
de 2002. Para que una puesta en marcha efectiva obtenga la adhesión general,
¿no es fundamental que esté inscrita en un marco conceptual e institucional claro?
Las dificultades inherentes a toda empresa ambiciosa, las inevitables resistencias al
cambio y la amplitud de la tarea que falta realizar no debieran, empero, ocultar lo
esencial, a saber, el profundo interés de esta reforma para nuestros alumnos. No resulta
superfluo evocarlos aquí.
El acto de aprendizaje ya no se reduce a la memorización. La evaluación formativa ha
encontrado por fin un campo de aplicación natural y compatible con el conocimiento
disciplinario. Una pedagogía fundamentada sobre la realización de tareas permite la
individualización del recorrido. La individualización del aprendizaje, la posibilidad de
respetar (dentro de ciertos límites) el ritmo de cada uno, son de una naturaleza que debe
promover la confianza en sí mismo y el desarrollo de la personalidad de cada uno de los
alumnos. Al proponer tareas que lleven al alumno a resolver los problemas que se
pongan a su alcance, la clase se aleja del modelo del auditorio, para acercarse al del
taller. Esta transformación progresiva también debiera reforzar el gusto por aprender y
ejercer responsabilidades.
Esta pedagogía también favorece otra concepción de la organización escolar en su
conjunto, lo que presupone, asimismo, una redefinición de las reglas de funcionamiento
y, por tanto, una responsabilidad ciudadana compartida.