COMPETENCIAS DE LA EDUCACION

Las competencias en la educación, un balance
Monique Denyer, Jacques Furnémont, Roger Poulain,
Georges Vanloubbeeck (2007). Capítulo V. Evaluación del
dominio de competencias, en: Las competencias en la
educación, un balance. pp 17-44. Fondo de Cultura
Económica, México 2007. ISBN 978-968-16-7914-9
V. Evaluación del dominio de competencias
EN LOS CAPITULOS III y IV hemos mostrado que un enfoque didáctico centrado en
las competencias causa modificaciones importantes en las prácticas en el aula y en la
concepci6n de los programas disciplinarios. ¿Motivará también modificaciones de las
practicas de evaluación?
¿Que tipo de evaluación?
Evaluar para aprender
En sí misma la evaluación del producto del aprendizaje, como simple medida de las
diferencias entre una norma esperada y un resultado, no da al alumno los medios de
superarse. Ahora bien, parece evidente que la pedagogía de las competencias, aún más
que una pedagogía transmisiva, implica -y, por cierto, facilita- regulación del proceso de
aprendizaje por medio de una evaluación formativa de calidad.
Según los términos del decreto "Misiones", la evaluación formativa se "efectúa en el
curso de la actividad" y tiende "a apreciar el progreso logrado por el alumno y a
comprender la naturaleza de las dificultades que encuentra durante un aprendizaje;
tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se funda, en parte,
en la autoevaluación". Así pues, la evaluación formativa implica una reflexión, un
diálogo con los alumnos sobre los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y
de enseñanza que los llevaron a ellos. Aclara a los alumnos y al profesor la eficacia de
esos procesos y; llegado el caso, el origen de las dificultades. Desemboca en su eventual
modificación, con vistas a una mejora.
He aquí, como ejemplo, un resumen de sugerencias formuladas en el programa de
lenguas germánicas de la enseñanza organizada por la Comunidad francesa:
Después de las tareas de comprensión, los alumnos trabajan por parejas utilizando
una ficha de balance y de análisis. Se explican en forma mutua los procesos que han
puesto en acción para comprender y después intentan -eventualmente con ayuda del
profesor identificar las razones tanto de los éxitos como de la no comprensión (falta de
2
vocabulario, contexto poco claro, falta de información sobre el tema, falta de interés en el
tema, dominio insuficiente de las estrategias, etcétera).
En la expresión oral, las secuencias filmadas por el profesor y analizadas con los
alumnos son un poderoso medio de toma de conciencia sobre la importancia del
componente no verbal de la expresión y del empleo de estrategias de comunicación, así
como del impacto de ciertas fallas sobre la inteligibilidad del mensaje, de la importancia
relativa de los otros.
El proceso lleva, pues, al alumno, a desempeñar un rol importantísimo en el
seguimiento de su propio avance, y favorece el desarrollo de su autonomía. En un
dominio de las competencias, se supone, en efecto, que el alumno debe realizar por sí
solo, tras el proceso de asistencia (coaching), el desempeño final. Esta aptitud de
autoevaluarse es tan determinante que no resulta exagerado afirmar que "debe buscarse
como un objetivo de formación, diríase, como competencia por adquirir y por
desarrollar".1
Esto implica que los profesores favorezcan las actitudes de toma de perspectiva y de
reflexividad, y eduquen para adquirirlas. ¿Tienen los suficientes recursos para lograrlo?
Los ayudan los manuales? Nada es menos seguro.
Evaluar para certificar
Para empezar, parece útil recordar dos características esenciales de las actuales
prácticas de evaluación y de certificación en la Comunidad francesa:
a) Nuestra enseñanza siempre ha funcionado como régimen de evaluación interna (la
evaluación se deja al cuidado exclusivo de los docentes). Esta evaluación interna hace
que el valor de la certificación y, por canto, del diploma entregado, sea eminentemente
variable de un establecimiento a otro.
b) Nuestro modo de evaluación es sumativo: la certificación no se fundamenta en una
prueba final única sino en la suma de las calificaciones obtenidas en los controles
periódicos, en los trabajos realizados en el curso del año y, finalmente, en los exámenes.
Ahora bien, esta practica, ¿sigue siendo compatible con una pedagogía que aspira a la
adquisición y la evaluación de competencias?
Si el decreto "Misiones" aborda el primer problema, en cambio no toma en
consideración el segundo, siendo así que esta problemática deriva directamente de los
objetivos y de la pedagogía que pone en acción.
Una evaluación interna bien orientada
1 Véase G. Scallon, "Pourquoi évaluer?... Quelle question”, Vie Pédagogique, núm 120, Quebec,
septiembre-octubre de 2001
3
Como lo hemos mencionado ya, el decreto "Misiones" precisa que el nivel de los
estudios deberá, en el futuro, verificarse mediante la equivalencia del nivel de las
pruebas de evaluación administradas a los alumnos y las pruebas creadas por la
Comisión de los instrumentos de evaluación. Dichas pruebas serán difundidas, como
indicativas, entre todos los establecimientos organizados o subvencionados por la
Comunidad francesa. Deberán permitir tanto un mínimo de homogeneidad entre las
escuelas, como asegurar a los alumnos una mayor claridad de lo que se exige de ellos.
De este modo, nuestro sistema de enseñanza evolucionará hacia una forma de
evaluación ciertamente aun interna, pero “orientada" o "guiada”.
Una evaluación sumativa cuestionada
Por otra parte, ¿puede la certificación de las competencias adaptarse a la forma que
reviste la certificación actual? En otras palabras, ¿puede la certificación de una
competencia corresponder a la suma de calificaciones periódicas y calificaciones de
exámenes?
Responder sí a esta pregunta es considerar que un primer nivel de dominio de una
competencia se puede alcanzar después de unas cuantas semanas de aprendizaje. O
bien, es reconocer que se pueden acumular niveles intermedios de dominio, y un estado
final, que quedará revelado por el examen de fin de año. En el primer caso, encontramos
una contradicción con el número de tareas repetidas necesarias para formar la
competencia; en el segundo, el mecanismo no parece muy sensato: los resultados de los
comienzos del aprendizaje, valen tanto como los que lo terminan? ¿Carece de
importancia el orden en el cual suceden triunfos y fracasos? ¿Que conclusión sacar,
entonces?
Certificar mediante un simple sistema sumativo tal vez convenga a una pedagogía
dedicada a transmitir conocimientos, en la que se mide la cantidad de conocimientos
aprendidos (número de palabras conocidas, saber contar hasta...), o, eventualmente, a
una pedagogía por objetivos, en que se mida la cantidad de operaciones o de objetivos
operacionales logrados. Una evaluación sumativa, ¿conviene a una pedagogía centrada
en las competencias? ¿No debiera intervenir un balance válido al término del recorrido?
Aún queda por determinar:
a) ¿En qué memento?
¿A1 final del año, del grado, de los estudios secundarios? ¿Cada vez que se considera
terminado un aprendizaje? ¿Se termina al mismo tiempo para todos? Y esto, sin llevar
siquiera el razonamiento hasta su límite y considerar "que los aprendizajes que muestra
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la boleta no tienen absolutamente nada definitivo y que, por el contrario, son
susceptibles de mejorar".2
b) ¿Según cuáles modalidades?:
i) ¿Sobre la base de una prueba o de una serie de pruebas finales? Nos encontramos
entonces ante los problemas que tradicionalmente plantean los exámenes: ¿reflejan bien
todo un año de aprendizaje? ¿Es justo hacer depender todo de un solo periodo de
pruebas?
ii) ¿O de un número significativo de éxitos en las tareas? Así, algunos, como Roegiers,
proponen considerar que un alumno ha adquirido un dominio mínimo si, dos de cada
tres veces, satisface las normas mínimas de tareas de la misma familia o del mismo nivel
de dificultad. Pero ¿qué decir de los límites de tiempo? ¿En un año escolar, cuántas
veces se pueden resolver -y evaluar a fortiori- tareas de una misma familia?
En un curso de dos horas a la semana, como el de historia, se puede suponer que en el
transcurso de un año escolar sería posible enseñar y/o evaluar cada una de las cuatro
competencias cuatro veces. Inútil sería, pues, imaginar un escenario en donde se
sucediera una infinidad de ocasiones de evaluación, sean de vocación formativa o
certificativa.
iii) ¿Sobre el promedio de los resultados de varias tareas complejas? Esto sería
aproximarse, entonces, a una lógica acumulativa o sumativa, con los problemas
consiguientes.
Estas dos últimas proposiciones pasan por alto, además, el aspecto evolutivo, ya
subrayado, del aprendizaje: los valores de un éxito o de un fracaso al comienzo o al final
del aprendizaje, son equivalentes?
¿Qué hay que evaluar?
Puesto que el decreto establece la aplicación de pruebas acumulativas al término de
las secuencias de aprendizaje,3 ¿qué cualidades deben presentar estas?
Una de las primeras cualidades requeridas para toda prueba de evaluaci6n es su
validez, es decir, su capacidad de medir en realidad lo que pretende evaluar; en este
caso, las competencias, y no, por ejemplo, conocimientos o procedimientos. Por tanto,
2 Idem
3 Artículo 5, 11°, "pruebas de carácter sumativo: prueba, situadas al término de una secuencia de
aprendizaje, tendientes a establecer el balance de las adquisiciones de los alumnos".
5
con absoluta lógica, las pruebas de evaluación serán, como los dispositivos de
aprendizaje, tareas finalizadas y contextualizadas.
Así, todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolución de una
situación-problema puede, en ausencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluación y
viceversa. Por ello, dicho sea de paso, las pruebas producidas por la Comisi6n de los
Instrumentos de Evaluaci6n deberán, inevitablemente, tener un efecto "modelizante"
sobre el aprendizaje.
Sea como fuere, vista la complejidad inherente a una tarea, el éxito o el fracaso de su
resolución puede deberse a:
a) La incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados.
Consideremos la siguiente tarea, propuesta como aplicación de las relaciones
trigonométricas. Se trata de determinar la altura de un edificio imposible de ser medido
directamente, aprovechando la relación que, en un triángulo rectángulo, une la tangente
de uno de los ángulos agudos (o sea α) a la medida de dos de los lados del triángulo.
Esta relación expresa que tg α = medida del lado opuesto/medida del lado adyacente. La
falla en el resultado de esta tarea podría tener su origen no en la ignorancia de las
relaciones trigonométricas (seno, coseno, tangente y cotangente), sino en la incapacidad
del alumno para establecer el nexo (la analogía) entre la situación que se le ha propuesto
y el triángulo rectángulo en el cual se han estudiado esas relaciones.
b) La falta o la insuficiencia de dominio de los recursos.
En historia, si el alumno, en el contexto del estudio de la crisis económica de 1930,
debe elaborar una síntesis relativa a los argumentos utilizados por los candidatos a la
presidencia de los Estados Unidos, el dominio de los conceptos de Estado, de
intervencionismo, de liberalismo y de socialismo constituye un requisito previo a la
redacción de la síntesis exigida.
Para ser válida, una evaluación deberá dar indicaciones tanto sobre los recursos como
sobre su orquestación. No puede limitarse a: a) medir solamente los conocimientos y el
saber-hacer y considerar que su suma equivale a la competencia, y b) medir solamente el
resultado del proceso y dejar implícito todo error causado por una falta de dominio de
los útiles.
Articular la evaluación de los recursos y de las competencias
¿Cómo articular las dos partes de la evaluación? Más precisamente, ¿qué destino,
reservar a la evaluación del dominio de los recursos?
Se pueden considerar diversas hipótesis:
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I. Una evaluación "escindida": por una parte, se evalúan diversos conocimientos y
saber-hacer de los alumnos; por otra, se evalúan los niveles de competencia alcanzados
en las tareas complejas, sin que los primeros Sean los recursos implicados en los
segundos.
Para no abrir demasiado la puerta a la restitución, hay que precisar, entonces, la
ponderación de las notas de cada una de las dos partes. Tampoco esta cuestión ha sido
debidamente abordada hasta el momento. Algunos textos oficiales establecían tan sólo
un porcentaje.
Una directiva ministerial concerniente a las lenguas germánicas en la enseñanza
organizada por la Comunidad francesa estipula que la parte de los puntos reservada a
los conocimientos y a los saber-hacer sobre el dominio lingüístico no puede ser de más
de 20% del total de los puntos; el resto se atribuirá a las competencias.
En el grado inferior, el programa de francés como lengua materna de la misma red
recomienda reservar 40% a la evaluación de los conocimientos y de los saber-hacer y
60% de los puntos a la evaluación da las competencias.
2. Una evaluación integrada: en esa segunda hipótesis, se realiza un balance global. Es
difícil, entonces, aislar claramente el dominio de los recursos. En ese caso, ¿cómo
efectuar un diagnóstico pertinente?
3. Una evaluación semiintegrada: en esta solución intermedia se evalúan, además del
nivel de competencia, los recursos en relación con las complejas tareas para las cuales
deberán o han debido o deberían ser movilizados.
Mostremos estas tres posibilidades mediante un ejemplo (voluntariamente resumido)
de una prueba de francés.
Evaluación integrada:
El alumno debe comparar un texto de Víctor Hugo con uno de Baudelaire, y
explicar, justificando, cual, en su opinión, es el más típicamente romántico.
Aquí el profesor tendrá, sin duda, ciertas dificultades para diferenciar si el
alumno no pasa la prueba, entre las distintas lagunas posibles: ¿desconocimiento
de lo requerido sobre el romanticismo? ¿Incapacidad para "leer" correctamente
los dos textos? ¿Incapacidad para unir conocimientos previos requeridos y sus
formas concretas en un texto?
Evaluación escindida:
El alumno debe, por una parte, dar prueba de sus conocimientos sobre la
novela de comienzos del siglo XX y, poR otra, comparar un texto do Víctor Hugo
con uno de Baudelaire desde el punto de vista de su carácter romántico.
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No hay ningún nexo entre las dos partes de la prueba: las cuestiones de
restitución no dependen, para nada, de los recursos necesarios para realizar la
tarea. Ese modo de evaluación no aporta mas información de naturaleza
diagnóstica que el anterior.
Evaluación semiintegrada:
La tarea sigue siendo la misma, pero al alumno se le interroga también sobre
las características significativas del romanticismo.
El profesor puede distinguir aquí lo que depende de los recursos y lo que
concierne a la resolución de la tarea.
Observemos que si durante la misma prueba se plantea la cuestión de la
restitución, esta ayudará al alumno a reunir sus conocimientos de manera organizada.
A nuestros ojos, eso no constituye un proceso de apoyo, pues éste sólo
puede concernir a la orquestación de los recursos.
Cualidades de las pruebas de evaluación presentadas en forma de tareas
Recordemos brevemente que, como toda tarea de aprendizaje, las tareas de
evaluación deben ser inéditas, complejas y de manera (imperativa) adidácticas.
a) Una tarea es inédita cuando no reproduce una tarea ya resuelta, sino que constituye
una variante de ella, dependiendo sin duda de la misma familia de tareas.
En el marco de un curso de historia, proponer (en el aprendizaje y después en la
evaluación) elaborar la síntesis de un mismo expediente documental para responder a
una misma problemática (por ejemplo, los motivos que animaron a los grandes capitanes
que partieron a descubrir el nuevo mundo en el siglo XV), no permitirá evaluar la
competencia; en efecto, durante la evaluación el alumno correrá el riesgo de reproducir
partes enteras del texto redactado la primera vez. Por lo contrario, la tarea sería
evidentemente inédita si, para esta misma problemática, se renovara el expediente de
documentos: una primera síntesis, en la fase de aprendizaje, basada en documentos
portugueses del siglo XV, y una segunda, basada en documentos ingleses y holandeses
del siglo XVII, en el memento de la evaluación.
En una evaluación en física, plantear un problema que implique la resolución de un
circuito eléctrico que tenga simultáneamente condensadores asociados en serie y
condensadores asociados en paralelo constituirá una tarea inédita siempre que en la fase
de aprendizaje se hayan ofrecido los recursos que deban movilizarse. En este caso, ello
exige que se haya adquirido la resolución de los circuitos que tienen condensadores en
serie, por una parte, y en paralelo, por otra, y que se haya hecho ya el proceso de
resolución de un circuito que tenga asociaciones mixtas de resistencias (es análogo el
proceso que debe desarrollarse para la resoluci6n de un circuito que contenga
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condensadores en lugar de resistencias). En este caso, en efecto, el alumno se enfrentaría
a una tarea que no había encontrado antes, mas para la cual posee los recursos necesarios
para movilizarlos a integrarlos.
b) Una tarea es compleja cuando coloca al alumno en la obligaci6n de movilizar, de
manera integrada, diversos conocimientos, saber-hacer y actitudes. En efecto, la
evaluación del grado de dominio de una competencia no puede reducirse a evaluar por
separado los recursos necesarios para la resolución de la tarea-problema como se hace
generalmente con los tests y los cuestionarios tradicionales.
El ejemplo de la resolución del circuito eléctrico antes citado constituye no solo una
tarea inédita para el alumno, sino, también una tarea compleja. En efecto, el alumno
dispone de los recursos necesarios para resolverla (es capaz de identificar los tipos de
asociación de condensadores, en serie o en paralelo, sabe determinar la capacidad
equivalente en cada caso y domina el proceso análogo de resolución de un circuito mixto
de resistencias), pero debe movilizarlos de manera integrada para resolver el problema
así planteado. En la hipótesis en que el alumno determinara correctamente la capacidad
equivalente de los condensadores asociados en serie y la de los condensadores asociados
en paralelo, pero resultara incapaz de integrar esos dos resultados para resolver el
circuito complejo, no se podría considerar que domina la competencia ("Resolver un
circuito eléctrico complejo que contiene una asociación de condensadores"). En semejante
situación, el alumno habría demostrado su dominio de (ciertos) conocimientos y
saber-hacer inherentes al ejercicio de la competencia, pero no su dominio de la
competencia misma,
c) Una tarea es adidáctica si el enunciado de la consigna no induce el proceso a seguir
y no indica los recursos pertinentes para su resolución: en esa etapa, la respuesta debe
ser construida par el alumno como actor autónomo, obligado a hacer elecciones, a tomar
decisiones. Ese carácter adidáctico constituye una condición sine qua non de la tarea de
evaluación de las competencias.
Si la prueba no es adidáctica, es decir, si es "apoyada", no son las competencias las que
se evalúan, sino, antes bien, el respeto a consignas explícitas, la actitud de reproducir
una operación algorítmica, y hasta la simple ejecución o la restitución de conocimientos.
Proponer la redacción de una carta de solicitud de información, en cuatro párrafos,
precisando el orden de los párrafos a indicando la idea que cada uno debe tratar, o,
incluso, precisando que no hay que olvidar la fecha, que el tono debe ser particularmente
cortés... representa una tarea de aprendizaje apoyada, en la que se han explicitado los
conocimientos y el saber-hacer que deben movilizarse. Por lo contrario, la tarea
formulada (en un resumen) de la manera siguiente, sería adidáctica: "En una carta,
presenta a la clase alemana, asociada en un intercambio lingüístico, los rasgos
significativos de tu escuela para preparar a los alumnos alemanes a la visita que
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efectuarán durante tres días". No se dice nada al alumno de la presentación y la
paginación, el estilo, la longitud, la elección de los elementos que se deben retener o
favorecer, la sucesión lógica de los párrafos, etc. Estos parámetros quedan implicados
por el enunciado de la tarea (objetivo de la carta, situación y contexto...) y deben poder
ser inferidos por el alumno porque han sido previamente ejercidos y movilizados, en el
curso de aprendizaje , en ocasión de la resolución de otras tareas similares.
En otras disciplinas, las tareas siguientes (propuestas en una formulación resumida)
serían consideradas adidácticas (solo las consideramos desde este ángulo y suponemos
que el alumno dispone de todos los recursos útiles para su realización):
Biología: "A partir de unos esquemas que se le entregarán, redacte un texto que
retome los principales factores y agentes de la inmunidad para ayudar a una tercera
persona, no especialista en este dominio, a comprender el funcionamiento del sistema
inmunológico".
Geografía: "Sobre la base de documentos que se le entregarán (mapa de los
aeropuertos del norte de Europa, recortes de periódicos, fotografía aérea del sitio del
nuevo aeropuerto, mapa topográfico de la región y de la zona metropolitana parisiense),
identifique las razones que motivaron la creación de un tercer aeropuerto en la región
parisiense (Chaulnes)".
Matemáticas: "Cómo evaluar la altura de un edificio que no puede ser medido
directamente?"
Ciencias económicas: "Con ayuda de los apoyos entregados (ejemplo de portafolio
[ministerio], composición de un portafolio), elabore una estrategia de inversión
financiera y justifíquela".
Bien podríamos imaginar que la primera de las tareas antes descritas será utilizada
como secuencia de aprendizaje, es decir, que se convertirá en una tarea didáctica: los
conocimientos, los saber-hacer y los informes que requiere y que no necesariamente
están dominados (todos), serían de manera explícita identificados, aprendidos o
ejercidos. En el plano de los métodos ello no implica, en absoluto, que los alumnos sean
privados de autonomía y de iniciativa para llevarla a cabo sino que, ante un obstáculo
que no pueden salvar, recibirán de parte del profesor la enseñanza que les permitirá
aprender a vencer la dificultad.
Pruebas de criterio
Cuando el objetivo de la evaluación es la toma de una decisión (la competencia, ¿está
o no dominada, eventualmente a qué nivel?), la objetividad de la decisión queda
reforzada si se apoya sobre criterios bien explicitados y actualizados por indicadores.
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Los criterios
Los criterios debieran ser pertinentes, independientes y poco numerosos; además,
deberían estar jerarquizados.
Los criterios son pertinentes si miden componentes esenciales de la tarea o de la
familia de tareas.
Así, refiriéndonos una vez más al ejemplo tomado de la biología, de allí resulta que si
el alumno, a partir de esquemas, debe redactar un texto cuyo objetivo es hacer
comprender el funcionamiento del sistema inmunológico a un no especialista, la
selección y la exactitud de la información recordada constituyen, en todos los casos,
criterios pertinentes. Por lo contrario, los errores del lenguaje no lo son. Lo constituirían
si la tarea exigida fuese componer un texto destinado a comentar el esquema en un
artículo científico o en un manual de biología.
Los criterios son independientes entre sí si el fracaso de un criterio no entraña,
automáticamente, el fracaso de otro.
Consideremos la tarea relativa a las cualidades ambientales de los tres carburantes,
GLP, gasolina y diesel. Dado que la resolución del problema exige escribir ecuaciones
químicas de combustión de los hidrocarburos constitutivos de esos carburantes, y
realizar cálculos estequiométricos, se toman en consideración dos criterios de evaluación,
a saber: la utilización de modelos (las ecuaciones químicas, el concepto de mol), así como la
utilización de las herramientas matemáticas y la corrección de los cálculos. Por fin, un último
criterio de evaluación se funda en la coherencia de la elección del combustible menos
contaminante: las conclusiones en cuanto a esa elección, ¿tienen coherencia con los datos
que pudieron averiguarse en las fuentes apropiadas, determinadas experimentalmente o
por cálculo? Puede suponerse que el alumno cometa un error en una de las ecuaciones
de combustión, error que repercutirá sobre los valores numéricos calculados. También
podría haber fallado en los cálculos. Tanto en un caso como en el otro, serán falsos los
datos comparativos sobre los que tendrá que fundar su elección. Sobre la base de estos,
podría llegar a la conclusión de que el GLP expulsa más dióxido de carbono (CO2) que la
gasolina (que es lo opuesto, en realidad). Es claro que el alumno no ha cumplido con
una, con otra o, incluso, con las dos primeras normas. ¿Habrá que concluir, sin embargo,
que no ha cumplido con la tercera norma? Si su elección es coherente respecto a los datos
(desgraciadamente incorrectos) de que disponía Para fundar su decisión, deberemos
considerar que el alumno si ha cumplido con ese criterio de coherencia. Muy distinta
sería la sanción si, sobre la base de esos mismos datos incorrectos, el alumno efectuara, a
pesar de todo, una correcta clasificación (porque "sabe" por experiencia o porque ha
"oído decir" que el GLP era un combustible menos contaminante) sin subrayar el carácter
paradójico de su respuesta. La situación que acabamos de describir muestra la
independencia de que se beneficia este último criterio respecto a los dos primeros. De
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igual manera, es patente la independencia de los dos primeros criterios: unas ecuaciones
químicas erróneas no causan automáticamente la falla del criterio relacionado con la
corrección de los cálculos que se deriven.
Por último, los criterios serán poco numerosos. La limitación del número de criterios
permitirá no solamente evitar que se "diluya" la evaluación de la competencia global en
una multiplicación de criterios parciales, sino que también permitirá construir una red
de evaluación practicable en las clases. Pues, recordémoslo, toda reforma triunfa o
fracasa según la practicabilidad que le reconozcan los docentes. Tomemos un ejemplo de
las lenguas germánicas para mostrar esas tres características:
En una investigación-acción que se está haciendo sobre la utilización de las estrategias
de comunicación en lengua extranjera,4 se ha aplicado la siguiente red experimental de la
evaluación de la expresi6n oral (situación: después de un choque, el automovilista A y el
automovilista B presentan su versión a la policía, requerida después de que no pudieron
ponerse de acuerdo):
Respecto de la tarea (10 puntos)
a) Comunicación de información pertinente 7 infos = 7 puntos)
b) Coherencia de la presentación (3 puntos)
i) Cronología del relato (1 punto)
ii) Presencia de nexos lógicos entre los informes, (2 puntos)
Respecto de la situación de comunicación (4 puntos
a) El alumno tendrá cuidado de hacer comprensible su mensaje (mímica que utiliza,
actitud comunicativa, claridad del discurso...) (2 puntos)
b) El alumno verifica si su interlocutor lo comprende (2 puntos)
i) Por vía del lenguaje verbal (1 punto)
ii) Por vía del lenguaje no verbal (1 punto)
Idioma (6 puntos)
a) Riqueza (2 puntos)
i) Variedad de las construcciones (1 punto)
ii) Riqueza de vocabulario (1 punto)
b) Fluidez y supervisión (2 puntos)
i) El alumno se expresa de manera fluida (1 punto)
ii) El alumno se corrige cuando toma conciencia de un error de idioma (1 punto)
4 Véase Jacqueline Beckers, G. Simons, M, Dahmen et a., Une séquence didactique expérimentale sur les
strategies de communication, ULG, Lieja, 2002.
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c) Corrección (2 puntos)
i) Errores que dificultan la comprensión (1 punto)
ii) Otros errores (1 punto)
Es fácil reconocer la PERTINENCIA de los criterios: retomando, en sustancia, las
exigencias de calidad de la expresión oral tales como se anuncian en las Competencias
terminales, la red aporta las interpretaciones y los matices relacionados con el tipo de
situación de interacción. Su INDEPENDENCIA es manifiesta y el equipo de
investigación ha realizado un esfuerzo notable en ese sentido. Observemos que en
comunicación siempre habrá un nexo entre el resultado de la comunicación y otros
factores como la riqueza y la corrección lingüística. Pero esto se debe a la naturaleza de
las cosas y no a la red de evaluación propuesta. Lo más difícil era, sin duda, la noción de
pocos criterios. En lo concerniente a los puntos atribuidos, hay tres criterios globales,
subdividido cada uno en componentes significativos y estos también, a veces, en
subcomponentes. Esta estructura de diferenciación, en forma de árbol genealógico, si no
desemboca aún en un número muy limitado de aspectos que deben observarse, al
menos ofrece un sentido bien organizado a la observación, haciendo que esta sea mucho
menos difícil que si se hubiese tratado de una simple lista. Nos parece que representa un
acuerdo, el cual forma una base interesante para la practica.
Señalemos, para completar, que la red abarca igualmente la utilización de estrategias
de comunicación, pero esta parte no participa en el balance cifrado.
¿Cómo jerarquizar los criterios?
Entre los criterios específicos de una familia de tareas, la bibliografía distingue: a) los
criterios mínimos (o prioritarios), cuyo cumplimiento equivale al dominio de la
competencia (umbral de éxito), y b) criterios de perfeccionamiento (o complementarios) que,
más allá del umbral de éxito, sirven para determinar el nivel de excelencia.
Consideremos la tarea siguiente, propuesta a alumnos de quinto año en el marco del
nuevo curso de química "Ciencias generales". Presupone que aún no se han considerado
las relaciones por puente de hidrógeno.5
"Con ayuda de los informes de que dispones (un texto tomado de una obra de
química, una gráfica y dos esquemas), se te pide interpretar la gráfica y proponer una
explicación
5 La tarea propuesta aquí no solo es inédita y compleja, sino también difícil. Consiste en “descubrir" la
existencia de un tipo de relación intermolecular en favor de una comparación de la evaluación de una
propiedad macroscópica (en este caso, la temperatura de ebullición) en el seno de compuestos
hidrogenados de elementos pertenecientes a tres grupos distintos. Por tanto, esta tarea se encuentra mejor
situada como secuencia de aprendizaje que como tarea de evaluación.
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del inesperado comportamiento de ciertos compuestos hidrogenados en lo que
concierne a su temperatura de ebullición."
INFORMES
En un manual de química, en el capítulo dedicado a las relaciones químicas, se
encuentra la siguiente gráfica:
La gráfica va acompañada del siguiente comentario: "¿Que sabemos de la relación
que liga la temperatura de ebullición θe de un líquido puro y la masa molecular relativa
M, de las moléculas que lo componen?
"Sabemos que su temperatura de ebullición es tanto más alta cuando también es alta
la masa molecular relativa de las moléculas de que está formada. En efecto, para
provocar el fenómeno de ebullición, hay que dar a las molecular del líquido una energía
cinética (agitación térmica) suficiente para vencer las fuerzas intermoleculares que las
retienen en la fase líquida. Cuando la energía cinética de las moléculas supera las
fuerzas intermoleculares de cohesión, las moléculas abandonan la fase líquida para
dispersarse por el espacio disponible (fase gaseosa). Ahora bien, cuanto mayor sea la
masa de una molécula, mayor será la energía necesaria para expulsarla de la fase
líquida; por tanto, más alta será la temperatura a la que habrá que llevar el líquido para
vaporizarlo (su temperatura de ebullición, θe).
"La gráfica nos muestra que esta tendencia no es respetada por todos los compuestos
de hidrógeno considerados".
En la misma página de la gráfica se encuentran las figuras a y b que aparecen aquí
abajo:
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a) b)
(CH3 COOH)2 (HF)4
La leyenda de la figura a precisa: "Dímero del ácido acético o etanoico (CH3COOH)2",
y la de la figura b: "Cadena (HF)4".
Los criterios aplicados para evaluar el éxito de la tarea son los siguientes:
a) Empleo de la información aportada por la gráfica.
b) Explotación de la informaci6n aportada por el texto.
c) Identificación del factor responsable de la temperatura de ebullición anormalmente
alta de HF, NH3 y H2O.
d) Explicación de la diferencia de comportamiento entre HF, NH3 y H2O, por una
parte, y CH4 por la otra.
Los tres primeros criterios se remiten a procedimientos necesarios pare identificar la
existencia de una fuerza intermolecular nueva: identificación de los compuestos
hidrogenados cuya temperatura de ebullición es anormalmente alta, teniendo en cuenta
su masa molecular relativa (HF, NH3 y H2O), puesta en relación de esta propiedad con la
existencia de una fuerza de cohesión particularmente grande, diferente de las fuerzas ya
conocidas, identificación del tipo de relaciones responsables de la estructura del dímero
del ácido acético (CH3COOH)2 y del tetrámero del fluoruro de hidrógeno (HF)4.
El cuarto criterio es el que verdaderamente revela la competencia del alumno para
movilizar los informes anteriores y cruzarlos (integrarlos) para llegar a la existencia de
las relaciones por puente de hidrógeno.
Si las tres primeras normas constituyen en cierto modo una fase de construcción de
los útiles indispensables para la resolución de la tarea, la cuarta es prueba del dominio o
falta de dominio de la competencia (en este caso, la aptitud para construir conocimientos
nuevos, más precisamente, la aptitud de modelizar). Por tanto, es innegable que el cuarto
criterio es prioritario, ya que es el que permitirá determinar si la competencia ha sido
dominada y hasta que grado. Asimismo, se le podrá calificar de criterio mínimo, pues,
por medio del indicador correspondiente, servirá para fijar el umbral del éxito.
En cambio, el quinto criterio se refiere a la capacidad del alumno pare explicar por
qué el metano CH4 no presenta la misma particularidad que HF, H2O y NH3, en lo
concerniente a la temperatura de ebullición. La explicación es la siguiente: a diferencia
de los átomos de flúor, de oxigeno o de nitrógeno, el átomo de carbono no posee la
doble ligadura electrónica, lo que anula toda posibilidad de relación por puente de
hidrógeno. Aun si razonablemente se puede considerar que la tarea prescrita-incluye