DOCUMENTO BASE

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Documento base:
Licenciatura en Educación Preescolar
Licenciatura en Educación Primaria
Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe
Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
I. LA EDUCACIÓN NORMAL: SITUACIÓN ACTUAL
El programa de transformación y fortalecimiento académico de las escuelas normales (PTFAEN)……………………………………………………
La creación de la DGESPE y el impulso a las actividades de educación superior……………………………………………………………………………..
Situación académica: procesos de evaluación…………………………………
Evaluación externa a través de los CIEES………………………………...
Evaluación de los estudiantes a través del EGC………………………….
El currículum vigente en las escuelas Normales: un análisis desde la voz de los actores…………………………………………………………….
Análisis de los contenidos de la Licenciatura en Educación Primaria….
La educación normal y su relación con la Reforma Integral de la Educación Básica……………………………………………………………………………….
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II. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA LA REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL Y EL DISEÑO CURRICULAR
Enfoque y caracterización del proceso……………………………………….…
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III. FUNDAMENTACIÓN Y PRINCIPIOS TEÓRICOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Sociológica…………………………………………………………………………
Epistemológica……………………………………………………………………..
Psicopedagógica…………………………………………………..………………
Filosófica……………………………………………………………………………
Profesional-laboral…...……………………………………….……………………
Institucional…………………………………………………………………………
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IV. LA REFORMA CURRICULAR: PROPÓSITO, ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS
El enfoque centrado en el aprendizaje…………………………………………..
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La educación basada en competencias…………………………………………
La flexibilidad curricular, académica y administrativa………………………….
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V. PERFIL DE INGRESO Y PERFIL DE EGRESO
Perfil de ingreso……………………………………………………………………
Perfil de egreso…………………………………………………………………….
Ámbitos, competencias profesionales y unidades de competencia………….
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VI. ESTRUCTURA CURRICULAR
Trayectos formativos………………………………………………………………
Mallas curriculares….……………………………………………………………..
Descriptores de los cursos………………………………………………………..
Créditos……………………………………………………………………………..
Servicio social………………………………………………………………………
Prácticas profesionales……………………………………………………………
Modalidades de titulación…………………………………………………………
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VII. ESTRATEGIAS PARA LA PERMANENCIA, SUPERACIÓN Y APOYO A LOS ESTUDIANTES
Tutoría………………………………………………………………………………
Actividades extracurriculares…………………………………………………….
Movilidad……………………………………………………………………………
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BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
La transformación social, cultural, científica y tecnológica que actualmente vive nuestro país y el mundo en general, ha propiciado que los sistemas educativos replanteen su estrategia de formación escolar y ciudadana. Los desafíos que se desprenden de los cambios que experimenta la sociedad, demandan mayores dosis de creatividad por parte de las escuelas y los docentes. La pobreza, la marginación, los valores, la acumulación de la información, la generación de conocimiento, el desarrollo y el progreso, se constituyen en fenómenos complejos y contradictorios que demandan, para su comprensión y explicación, de nuevas competencias por parte de los seres humanos. La educación se convierte así en una de las vías que, a juicio de especialistas, administradores y educadores, contribuirá a aminorar las grandes desigualdades sociales y económicas, al tiempo que ofrecerá las herramientas necesarias para que las personas puedan desarrollarse de manera integral.
Con base en esta premisa, el sistema educativo mexicano ha iniciado un conjunto de medidas para hacer de la educación, la pieza clave para el desarrollo, el progreso, la equidad y la mejora personal y social. Entre éstas destaca la actualización de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos, para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes en los diferentes niveles y grados, y fomentar en ellos el desarrollo de valores, habilidades y competencias que aseguren una convivencia social solidaria y los prepare para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo.
Los planteamientos expresados en el Plan Nacional Desarrollo 2007-2012 y el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 señalan la necesidad de impulsar reformas curriculares y nuevos procesos de gestión para los distintos niveles educativos de nuestro país, incluida la educación normal. En el marco de estas políticas, la Subsecretaría de Educación Superior ha impulsado la valoración de la
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situación que prevalece en el sistema de educación normal y la revisión de los planes de estudio, a través de sus instancias institucionales correspondientes.
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I. LA EDUCACIÓN NORMAL: SITUACIÓN ACTUAL
En el marco de las políticas educativas de las últimas dos décadas, las escuelas normales han sido protagonistas de un proceso de transformación integral que ha incluido tanto aspectos académicos como organizativos, cuyo propósito está dirigido a elevar la calidad de la formación inicial de maestros de educación básica. No obstante, debido a la importancia en la función que desempeñan, se requiere hacer una revisión de las acciones realizadas, para avanzar en la toma de decisiones que permitan mejorar a las instituciones y los programas educativos que imparten, en consonancia con las necesidades actuales de formación.
El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN)
El Programa Nacional de Educación 1995-2000, propuso como uno de sus objetivos prioritarios consolidar las Escuelas Normales y mejorar su funcionamiento. Para ello, en el año de 1996 se creó el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). El programa partió de una perspectiva integral en la que se consideraron todos los componentes fundamentales que determinan el funcionamiento de las instituciones normalistas.
El PTFAEN estableció originalmente cuatro líneas de acción prioritarias, no obstante, después de un balance realizado en 2002, se consideró que eran insuficientes, por lo cual se convino una modificación del mismo, para atender las áreas de oportunidad del programa original, quedando así seis líneas de acción que marcaron la pauta general de la transformación del sistema normalista en ese momento:
 Transformación curricular
 Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales
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 Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico
 Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las Escuelas Normales
 Evaluación de las Escuelas Normales
 Regulación de los servicios de educación normal
La transformación curricular comprendió el diseño de nuevos planes y programas de estudio para las diversas licenciaturas encargadas de la formación de maestros de educación básica. En 1997 se implementó un nuevo plan para la Licenciatura en Educación Primaria y en 1999 se reformaron los planes de estudio para las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Secundaria. A partir del año 2002 se inició la aplicación del nuevo programa de la Licenciatura en Educación Física y en el año 2004 de las Licenciaturas en Educación Primaria Intercultural-bilingüe y en Educación Especial.
La actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales se realizó con la finalidad de que los docentes aplicaran la reforma y continuaran con su desarrollo profesional. Esta línea de acción se tradujo en el diseño e instrumentación de una serie de talleres nacionales, regionales y estatales de actualización en torno a los nuevos enfoques y contenidos. Dichas actividades se complementaron con la edición y distribución de materiales impresos actualizados, la producción y trasmisión de programas para televisión relacionados con los contenidos curriculares y la operación de una página web –red normalista-.
La elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico se concretó en la actualización de la normatividad que regula la actividad académica de las escuelas, a través de acciones tendientes principalmente a fortalecer el impulso al trabajo docente como actividad central en las Escuelas Normales y el establecimiento de lineamientos
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para la organización y realización del trabajo colegiado, lineamientos académicos para organizar el proceso de titulación, y la organización de actividades de observación y práctica docente de las distintas licenciaturas.
En el marco del mejoramiento de la gestión institucional de las Escuelas Normales, inicialmente se buscó la canalización de recursos económicos para la rehabilitación de la infraestructura, la dotación de acervos bibliográficos actualizados y especializados sobre temas educativos; y otros. En este marco, a partir del 2002, se creó el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), el cual es un proyecto nacional que tiene como objetivo principal, fortalecer los procesos de gestión institucional de las Escuelas Normales públicas a partir del mejoramiento de la planeación y evaluación en los planteles y de la participación activa de todos los sectores en la atención a las deficiencias que revela el auto-diagnóstico institucional, con la finalidad de mejorar los resultados de aprendizaje de los futuros maestros.
La evaluación del sistema institucional se llevó a cabo a través de procedimientos internos y externos. La evaluación interna se realizó en dos vertientes: la aplicación de los nuevos planes y programas de estudio y el proyecto de seguimiento de la práctica docente. Por su parte la evaluación externa, tuvo como finalidad contar con una visión alterna y objetiva de los procesos relacionados con el programa. Entre estas evaluaciones se cuentan: la evaluación del PROMIN, la evaluación curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria y los exámenes generales de conocimientos para la Licenciatura en Educación Preescolar y para la Licenciatura en Educación Primaria.
La creación de la DGESPE y el impulso a las actividades de educación superior
En el contexto del Programa Nacional de Educación 2001-2006 las atribuciones en materia de educación normal se transfirieron a la Subsecretaría de Educación Superior (SES). Como resultado de tal medida, en enero de 2005, la Dirección
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General de Normatividad que dependía de la Subsecretaría de Educación Básica, se transformó en la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), con atribuciones para proponer e impulsar políticas para el desarrollo de las instituciones y programas de educación superior destinados a la formación de los profesionales de la educación; proponer en coordinación con la Subsecretaría de Educación Básica las normas pedagógicas y los planes y programas de estudios para la educación superior que impartan las escuelas normales; así como promover que dichas instituciones alcancen niveles superiores de desarrollo, mediante procesos de planeación estratégica participativa y programas integrales de fortalecimiento institucional, entre otras facultades.
Esta redefinición organizativa permitió -entre otras acciones- fortalecer el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) al crear como estrategia el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), que ha promovido recursos por mil trecientos treinta y dos millones de pesos del 2006 al 2009. Lo cual ha permitido mejorar parcialmente la infraestructura física, tecnológica y académica de las instituciones.
A partir del año 2007, en el contexto del Programa Sectorial 2007-2012 y en consonancia con los objetivos planteados, la DGESPE junto con las autoridades educativas estatales ha desarrollado acciones estratégicas para Fortalecer el papel de las escuelas Normales en la formación inicial de los docentes de Educación Básica, que han incidido en las prácticas académicas y en la gestión de las Escuelas Normales públicas en los últimos cuatro años.
Entre estas acciones se han fortalecido los procesos de habilitación y mejoramiento del personal académico de las Escuelas Normales, así como con la aplicación de incentivos dirigidos a la formación de los cuerpos académicos por medio del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Las Escuelas Normales fueron incorporadas en las reglas de operación a partir del 2009, e
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incluidas en las convocatorias para concursar en sus distintos rubros. Durante el periodo 2009-2010, 23 Escuelas Normales de 13 entidades federativas registraron 35 cuerpos académicos, de los cuales se reconocieron 22 como Cuerpos Académicos en Formación (CAEF). Asimismo, 21 docentes de 13 escuelas normales obtuvieron el reconocimiento de perfil deseable, que les reconoce que poseen un nivel de habilitación académica de maestría o doctorado, relacionada con el campo de la educación, superior al nivel educativo que imparten.
En apoyo a la capacitación, formación continua y superación académica de los profesores de las escuelas normales, se han impulsado varios programas de carácter nacional en los que participan profesores de las distintas entidades federativas, entre los que destacan:
 Programa de Desarrollo Profesional para Profesores de Matemáticas de las Escuelas Normales.
 Programa de Fomento a la Lectura.
 Programa de Desarrollo Profesional para la Enseñanza de la Historia.
 Seminario-Taller para el Desarrollo de la Investigación.
 Especialización en Herramientas Básicas para la Investigación Educativa.
 Desarrollo de habilidades digitales.
 Desarrollo de la Inteligencia a través del arte (DIA).
Conjuntamente se ha fomentado la operación de programas de apoyo y atención diferenciada para favorecer la formación integral de los estudiantes normalistas. Se instrumentaron programas de tutoría en las Escuelas Normales, para acompañar a los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, como una acción prioritaria a ser atendida a partir del PEFEN 2009-2010. Además se puso en marcha en un primer momento el Programa emergente para mejorar los resultados académicos de los estudiantes de las escuelas normales, que posteriormente se transformó en el Programa de Fortalecimiento Académico de los estudiantes de las escuelas normales. También se ha procurado el establecimiento de apoyos económicos a los estudiantes de bajos ingresos y alto
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desempeño a través del programa de beca PRONABES y el fortalecimiento del PROBAPISS.
Se han impulsado procesos de internacionalización en las Escuelas Normales a partir de la aplicación de recursos del PEFEN para apoyar la celebración de acuerdos de colaboración con otras instituciones de educación superior. En este marco se desarrolló un programa de movilidad estudiantil, el cual se lleva a cabo como experiencia piloto con la Agencia Española de Cooperación Internacional.
En el mismo sentido, se ha contribuido en la extensión de una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua. Particularmente, se enfatiza el fortalecimiento de las instancias para la planeación y regulación de la matrícula a fin de que las entidades federativas realicen sus diagnósticos sobre la evolución y tendencias de la matrícula de educación normal y su relación con la demanda de maestros provenientes de educación básica. Para lo cual, la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró una metodología que puso a disposición de las autoridades estatales a efecto de que realicen los estudios convenientes para conocer la problemática y orientar las políticas pertinentes. Al mismo tiempo se trabajó en la revisión y elaboración del marco normativo para la regulación de las instituciones particulares formadoras de docentes en cada entidad federativa, con la finalidad de asegurar la calidad de los servicios educativos que ofrecen. Esto se ha complementado con el establecimiento de un riguroso proceso de selección de aspirantes para el ingreso a las Escuelas Normales.
Conjuntamente se impulsa la evaluación de los programas educativos a través de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Además se han mejorado las prácticas de evaluación de los estudiantes, a través de los Exámenes Generales de Conocimientos (EGC) y los Exámenes Intermedios (EXI) que se elaboran en colaboración con el CENEVAL, y que se aplican a los estudiantes de cuarto y octavo semestre, de las licenciaturas en educación preescolar, primaria, primaria intercultural, educación secundaria y
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educación física, con la finalidad de que las escuelas normales y las autoridades educativas atiendan las áreas de oportunidad y mejoren la calidad educativa.
Situación académica: procesos de evaluación
Las evaluaciones y seguimientos realizados tanto por la DGESPE, así como por otras instancias permiten hacer una valoración de los alcances y limitaciones que enfrenta hoy en día la formación inicial de maestros de educación básica. De la misma manera sirven como referentes para reestructurar los planes y programas de estudios de las escuelas normales. Si la pretensión es formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases teóricas, didácticas, metodológicas y técnicas sólidas para que pueda utilizarlas en contextos específicos y que además estén en consonancia con los cambios que experimenta la educación básica; entonces, el reto exige una estrategia de formación inicial que articule reflexiva y críticamente la teoría con la práctica, considerando las condiciones y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
- Evaluación externa a través de los CIEES
En el 2008 las Escuelas Normales iniciaron la evaluación externa de sus programas educativos a través de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en coordinación con la Subsecretaría de Educación Superior. Para iniciar estos trabajos la DGESPE revisó y ajustó las Guías de Autoevaluación que emplean los CIEES para adaptarlas a las formas de organización de las Escuelas Normales y a la normatividad que en éstas se aplica. A partir de esto se involucró a las autoridades educativas estatales, directivos y docentes en la estrategia y metodología de evaluación a través de talleres, realización de reportes de autoevaluación y la visita a las escuelas por parte de expertos.
Debido a su complejidad, la evaluación de los programas educativos tiene un promedio de un año de duración. A la fecha, todas las entidades federativas están participando en la evaluación de sus instituciones formadoras de docentes, públicas y particulares. Se ha concluido la evaluación de 226 programas de los
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890 evaluables de las escuelas normales, considerando todas las licenciaturas de educación normal; 47 programas están en la fase de visita y concluirán su evaluación en el 2011. El resto se encuentra en etapa de elaboración de su autodiagnóstico o están por iniciar la autoevaluación de los CIEES.
De los 200 programas de Licenciatura en Educación Preescolar que se ofrecen, se han evaluado 53, de éstos 36 obtuvieron el Nivel 1 y 17 el Nivel 2. En el caso de la Licenciatura en Educación Primaria, de los 206 programas evaluables que ofertan las instituciones públicas, se han evaluado 63, de los cuales 40 obtuvieron el Nivel 1, y 23 el Nivel 2.
Entre las recomendaciones que se han derivado de la evaluación de los comités de pares de los CIEES, se retoman las que se presentan como áreas de oportunidad de los programas educativos de preescolar y primaria, entre las que destacan:
La necesidad de revisar la manera en que los estudiantes se acercan y apropian de los contenidos disciplinarios durante el proceso de formación inicial, particularmente porque se aprecia que el plan de estudios deja al egresado la responsabilidad de adquirir el dominio de los conocimientos disciplinares en la práctica.
En este mismo sentido, se puede señalar que la idoneidad de los planes y programas de estudio se encuentra en niveles medios de desarrollo y consolidación; sin embargo, es necesario verificar y adecuar la carga horaria de las horas teóricas y prácticas, además de la revisión de contenidos temáticos de las asignaturas. De esta manera, es importante analizar los contenidos temáticos de las asignaturas para valorar la pertinencia con relación a la especificidad de cada disciplina, de igual modo se plantea la necesidad de actualizar los contenidos de las asignaturas regionales. Por otro lado, si bien se reconoce que los docentes se apegan a los programas de estudio, no se aprecia una debida vinculación entre
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las actividades de las diferentes asignaturas, por ello se considera que los procesos de enseñanza y aprendizaje se ubican en niveles medios de desarrollo y consolidación.
En el análisis se precisa además que la adecuación del plan de estudios y su estructura (contenido, coherencia, flexibilidad, actualización, entre otros) presenta niveles medio.; lo que significa que a pesar de que el plan es adecuado no tiene suficiente flexibilidad y no está definido el perfil de ingreso, situaciones que deberán ser revisadas. En lo que se refiere a la eficiencia terminal y los instrumentos de evaluación que se aplican durante la trayectoria escolar se expone que pueden ser eficaces y contribuir con ello a los altos índices de eficiencia terminal y de titulación, los cuales sobrepasan con mucho la media nacional para la educación superior, más aún se recomienda revisar el rigor con que se aplican los criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación y también revisar la calidad de los documentos recepcionales.
En relación con lo anterior, se identifican niveles medios de desarrollo y consolidación en los mecanismos de atención a la trayectoria escolar, ya que actualmente se cuenta con índices satisfactorios de eficiencia terminal y titulación, pero se carece de reportes de datos estadísticos escolares periódicos, como reprobación, asistencia efectiva, etc., que permita identificar de manera oportuna problemáticas escolares de los alumnos.
También se expone que es necesario mejorar los espacios físicos para profesores que redunden en beneficios para el desarrollo académico de los programas y fortalecer el acervo bibliográfico de las asignaturas. Fortalecer a la planta docente, la cual está integrada en su mayoría por profesores interinos, lo que provoca que los propósitos del plan de estudios no se cumplan eficazmente debido a la carga excesiva de asignaturas, como consecuencia no se puede realizar una efectiva diversificación de la carga académica.
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Finalmente se reconoce que no existe un programa específico por entidad y de manera institucional para lograr la superación académica para los profesores o requerimientos oficiales para que esto se logre, por lo que es necesario que sea considerado para mejorar cualitativamente la formación profesional de los docentes.
No obstante que hay áreas de oportunidad que atender, es importante señalar que la evaluación a través de los CIEES ha impactado de manera favorable en la organización de las Escuelas Normales en las que se ha implementado. A partir de la elaboración de la autoevaluación y posteriormente con los resultados de evaluaciones realizadas, ha permitido planificar acciones de mejora a corto, mediano y largo plazo que redundan en beneficio de la institución, la planta docente y sus estudiantes. De ésta manera han mejorado sus sistemas administrativos y de control escolar; el trabajo académico se ha fortalecido en el ámbito de la planificación y el trabajo colegiado; y los sistemas de gestión se han vuelto más eficaces. Sin embargo, a pesar de que existen algunos avances en estos rubros, la brecha entre la formación profesional inicial que ofertan estas instituciones y las necesidades que en la docencia y el contexto social se generan permiten apuntalar la idea de que es indispensable revisar de manera profunda la propuesta de formación y, en su caso, reformarlo.
- Evaluación de los estudiantes a través del EGC
El Examen General de Conocimientos (EGC) es un instrumento que permite obtener información sobre el nivel de logro alcanzado por los estudiantes que están por concluir la licenciatura. Es elaborado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en colaboración con el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C. (CENEVAL), para lo cual, se constituye un consejo técnico integrado por docentes de las Escuelas Normales, especialistas externos en formación de docentes y representantes de la SEP.
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El EGC aporta elementos para la reflexión acerca las debilidades y fortalezas de la formación del estudiante, genera información relevante para la revisión de Planes y programas de estudio; además permite contar con un parámetro válido y confiable para comparar el nivel de logro de los estudiantes con relación a los conocimientos y habilidades establecidos en el plan y los programas de estudio de cada licenciatura.
En relación con la Licenciatura en Educación Primaria, los resultados globales de las evaluaciones obtenidos por los estudiantes de sexto semestre en las aplicaciones del año 2006 al 2010, han fluctuado con una tendencia hacia la mejora. En 2006 la media nacional alcanzó el 56 por ciento, en 2007 el 60 por ciento, en 2008 el 56 por ciento, en 2009 el 57 por ciento y en 2010 el 55 por ciento, no obstante, se mantiene un número importante de jóvenes por debajo de ésta. Particularmente, se observa un incremento considerable en las normales públicas. Mientras que en el 2006 las normales públicas solamente tenían el 9 por ciento de sustentantes de sexto semestre en el nivel sobresaliente, en el 2010 han logrado alcanzar un 19 por ciento, lo que implica también una disminución en el número de estudiantes con resultados insatisfactorios. De este modo si bien se incrementó porcentualmente el número de estudiantes con resultados favorables en el EGC, lo que prevalece es un porcentaje importante de estudiantes de sexto semestre que continúa en los niveles de insuficiente al sumar el 48 por ciento. En el caso de la aplicación 2010, los estudiantes de octavo semestre de las normales públicas mejoraron los resultados de los de sexto, al alcanzar un 30 por ciento en el nivel sobresaliente.
En un segundo nivel de análisis, al revisar los resultados por secciones y áreas del EGC, se observan datos importantes. En la aplicación 2008, en la sección de formación conceptual las áreas de habilidades intelectuales e identidad profesional, presentaron los resultados más bajos de todas las aplicaciones que se han realizado, con 38 y 53 por ciento respectivamente. Mientras que en el área de Percepción y respuesta al entorno de la escuela, presenta el resultado más alto de
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todas las aplicaciones, con un 60 por ciento. En el caso de la sección de formación teórico-práctica, dos de las cinco áreas de conocimiento presentaron un resultado muy semejante al alcanzado en 2004: Percepción y respuesta al entorno de la escuela e identidad profesional con un 63 por ciento en ambas. Mientras que habilidades intelectuales presentó el segundo más alto resultado en todas las aplicaciones presentadas al registrar un 54 por ciento. Con respecto a la distribución de los niveles de competencia que lograron los estudiantes, se advierte una disminución muy importante en relación con los estudiantes que presentaron el examen en 2004 y 2005, al presentar solamente un 54 por ciento.
En el caso de la aplicación 2010, el examen sólo fue dividido en seis áreas. Los resultados de los estudiantes de sexto semestre fueron más bajos que los de octavo semestre en todos los aspectos. En el caso de octavo semestre, se obtuvo el más alto porcentaje de aciertos en las áreas de Percepción y respuesta al entorno de la escuela con un 60 por ciento, Identidad profesional con 59 por ciento, y Propósitos y contenidos de la educación primaria con 58 por ciento, el más bajo fue en el área de Habilidades intelectuales que registró un 56 por ciento.
Por otra parte en el sexto semestre se obtuvo el más alto porcentaje de aciertos en las áreas de Percepción y respuesta al entorno de la escuela con un 59 por ciento, Identidad profesional con un 57 por ciento y Propósitos y contenidos de la educación primaria con 56 por ciento, pero con menor puntaje que el octavo. El más bajo puntaje se obtuvo en Habilidades intelectuales y en Competencias didácticas con 54 y 53 por ciento respectivamente. Si bien estos datos nos expresan la situación de los estudiantes de manera global, debemos valorar que en términos de resultados, la mayoría ha respondido los exámenes solamente en un cincuenta por ciento, lo que nos muestra la debilidad que presentan en la formación teórico-práctica, por lo que habrá que tomar las medidas necesarias para mejorarlos.
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La información obtenida a través de estos exámenes permite a las escuelas y a las entidades identificar retos y establecer acciones para fortalecer la formación inicial de los futuros maestros; además, proporciona elementos con los que se puede analizar las posibles adecuaciones que requieran los planes y programas de estudio, particularmente, las que se consideran como áreas de oportunidad para la mejora de la formación de los estudiantes.
- El currículum vigente en las Escuelas Normales: un análisis desde la voz de los actores
En el año 2009 la DGESPE realizó una investigación de campo con la finalidad de indagar sobre el significado que docentes y estudiantes le confieren a algunos elementos de plan de estudios a partir de su realidad cotidiana. Se analizaron doce elementos centrales: perfil de egreso, plan de estudios, planificación, instrumentación y evaluación de la práctica docente, sistema de prácticas, programa de tutorías, documento recepcional, seguimiento a egresados, estudios de posgrado, actualización docente, intercambio y movilidad, investigación educativa y cuerpos colegiados. El estudio se realizó en una muestra de nueve escuelas normales, en la que participaron estudiantes y profesores, de nueve entidades federativas (Baja California, Jalisco, Distrito Federal, Hidalgo, Yucatán, Colima, Veracruz, Nuevo León y Campeche).
Se articularon dos tipos de estrategias para recolectar la información: una cualitativa a través de la implementación de grupos focales y otra cuantitativa, utilizando la aplicación de cuestionarios. Se realizaron 18 grupos de discusión, nueve con estudiantes y nueve con docentes. Y se aplicaron 737 cuestionarios a estudiantes y 173 a profesores.
El proceso de análisis de la información se realizó en dos vertientes. El cualitativo que retomó los datos de los grupos focales, que fueron transcritos y ordenados para su categorización; y el análisis cuantitativo que se realizó de acuerdo con la
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jerarquización de las respuestas de los estudiantes y de los docentes, y su posterior comparación.
Derivado del proceso, se obtuvieron hallazgos importantes:
En cuanto al Perfil de egreso, los estudiantes de seis de las nueve escuelas participantes en los grupos focales señalaron que sí existe congruencia entre el perfil del egreso y las asignaturas del plan de estudios, el resto, negó que hubiera coherencia argumentando una desvinculación entre la teoría y la práctica, sobre todo en los primeros semestres, la presencia de contenidos repetitivos y fundamentalmente la imposibilidad de algunos docentes para relacionar los contenidos de las asignaturas con el perfil de egreso. En el caso de los docentes, las respuestas varían con respecto a los estudiantes. La mitad de ellos indica que existe congruencia, sin embargo, la otra mitad menciona que esta cuestión en el plan de estudios debe mejorarse, a partir de acciones referidas al diseño formal. De acuerdo con los resultados cuantitativos, ambos grupos mantienen un grado muy aceptable en torno a la coherencia entre el perfil egreso y las asignaturas contenidas en el plan de estudios.
En lo que concierne a las Asignaturas del plan de estudios estudiantes y docentes señalaron fuertes limitaciones entre las asignaturas del plan con las exigencias actuales de la práctica docente. Sostuvieron que existe un desfase entre éstas y la realidad en la que se desarrolla el ejercicio profesional. Los factores que explican este proceso son prioritariamente externos, vinculados con el diseño del currículum y solamente en algunos casos los estudiantes expresan que están relacionados con la función de la actividad de los docentes. Con relación a los resultados cuantitativos, ambos grupos están en desacuerdo respecto a la coherencia entre las asignaturas y la práctica profesional.
En el rubro de la Planificación del proceso de enseñanza, la mayor parte de los estudiantes coinciden en señalar serias debilidades de los docentes en torno al proceso de planificación, y que éstas obedecen a factores individuales
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relacionados con los docentes y sus trayectos formativos. Contrariamente los profesores señalan que la planeación representa una fortaleza, en vista de que la realizan de manera colegiada e individual, considerando las características de la asignatura y las particularidades de los grupos. Los resultados cuantitativos ofrecen resultados similares.
En la Instrumentación de la enseñanza la opinión de los estudiantes, presenta un contraste entre los que señalan que existen problemas por parte de los maestros con respecto a la instrumentación de la actividad didáctica, y los que opinan que los profesores realizan un esfuerzo notable por proponer diversas estrategias de enseñanza. Por su parte, los profesores generalizan la afirmación de que existe una actividad didáctica diversificada y dinámica. En los resultados del cuestionario se observa que tanto docentes como estudiantes no alcanzan el acuerdo con respecto a este asunto.
Las apreciaciones de los estudiantes en torno a la Evaluación del aprendizaje sugieren que el proceso de evaluación de la actividad didáctica por parte de los profesores presenta debilidades de orden metodológico y administrativo. En contraste con la afirmación, la mayoría de los docentes expresan la existencia de un esfuerzo sistemático por desarrollar la evaluación dentro de los requerimientos institucionales.
Finalmente en cuanto a Observación y Práctica docente de manera generalizada, estudiantes y profesores señalan el beneficio de la práctica en el desarrollo de las habilidades o competencias del futuro profesional de la docencia. En particular, los grupos de estudiantes coinciden en asignar un significado positivo a la observación y a las prácticas que realizan en las escuelas, ya que permiten incorporarse de manera gradual en los espacios escolares.
En los resultados de la investigación se resume que se observa una postura crítica por parte de los estudiantes de las escuelas normales y autocomplaciente por
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parte de los profesores, lo que se sugiere a partir de este estudio es: “a) realizar una serie de consideraciones acerca de la necesidad de mejorar la relación entre las asignaturas del plan de estudios con el escenario de la práctica; b) implantar políticas de actualización y capacitación a lo largo de la vida del docente; c) anclar la evaluación de los aprendizajes a los aspectos inherentes al desempeño de las competencias del plan de estudios; d) afinar los mecanismos del acompañamiento tutorial, y e) realizar estudios de seguimiento de egresados.
- Análisis de los contenidos de la Licenciatura en Educación Primaria
En diciembre de 2010 se presentaron los resultados del estudio analítico sobre los contenidos del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria que se imparte en las escuelas normales del país, solicitado por la Comisión de Impulso a la Calidad Educativa, de la Honorable Cámara de Diputados. Con base este documento se solicita al Secretario de Educación para que en la revisión de los Planes y Programas de la licenciatura se ponga especial atención en que los futuros maestros fortalezcan el aprendizaje de los contenidos disciplinarios de las asignaturas de Matemáticas, Español, Historia, Ciencias Naturales, Geografía y Formación Cívica y Ética.
El trabajo señala que el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Educación Primaria, “mantiene un débil grado de profundidad con respecto a los conocimientos disciplinarios que propician el dominio de las asignaturas que se imparten a los niños y niñas en la escuela primaria: matemáticas, español, ciencias naturales, geografía, formación cívica y ética, educación artística y educación física”. Entre las conclusiones presentadas, se observa que:
De la totalidad de contenidos, el 70.2 por ciento se abocan a la formación pedagógica de los estudiantes durante la licenciatura, aunque no necesariamente éstos son disciplinarios, el 14.8 por ciento a conocimientos contextuales de la práctica docente, y el 15 por ciento a los contenidos de enseñanza primaria.
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Una observación importante es que los contenidos curriculares se imparten en los tres primeros años de la licenciatura, lo cual “dista de los años que se dedican en cualquier licenciatura, mínimo cuatro, y hasta cinco en algunos casos como economía”.
El estudio hace referencia a la participación de los alumnos de Educación Básica en la prueba Enlace, en la que “los resultados han sido adversos aunque perfectamente previsibles”, haciendo hincapié en que “es difícil que los alumnos aprendan lo que los maestros no dominan”. Agrega que “los temas o aspectos que contempla la prueba Enlace tienen que ver más con contenidos de aprendizaje, no con aspectos pedagógicos, que son el fuerte de la formación inicial de los maestros”, esto es, la prueba apunta al dominio disciplinario que deben tener los alumnos.
Entre las recomendaciones destacan:
 Revisar los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales con base en los resultados de evaluaciones nacionales que la Alianza por la Calidad de la Educación propone para el fortalecimiento de las escuelas normales.
 Abrir espacios en los que se genere un debate entre especialistas, docentes, autoridades acerca de la estructuración curricular de áreas prioritarias de conocimiento que sustente la formación y futura práctica profesional de los maestros.
Los resultados y recomendaciones derivadas de estos estudios, así como los cambios curriculares realizados en educación básica, se convierten en un referente que permite justificar la necesidad de una reforma a la educación normal, misma que encuentra cabida en el marco legal que sustenta la educación del país.
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La Educación Normal y su relación con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México
La RIEB plantea nuevos retos a la formación y práctica de los docentes: dominar los contenidos de aprendizaje establecidos en el plan y los programas de estudio, comprender los principios y enfoques que los sustentan, así como ser competentes para crear ambientes de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de competencias de los alumnos.
Los principios pedagógicos en los que se fundamenta la reforma en educación básica, señalan que el docente debe centrar su labor en los procesos de aprendizaje de los alumnos, evaluar y trabajar de forma colaborativa. Atender a la diversidad desde la inclusión de los alumnos, generar ambientes adecuados para el desarrollo de competencias, así como el logro de los aprendizajes esperados y de los estándares de desempeño, a partir del uso pertinente de recursos y materiales para la enseñanza, acordes a los contextos sociales de los alumnos; reforzar la vinculación entre los distintos actores educativos y de éstos con el alumno y con la familia; asumir un liderazgo fincado en el diálogo, la comprensión y la relación horizontal.
Las implicaciones operativas y de concepción educativa, derivadas de estos principios pedagógicos, y de los nuevos enfoques del trabajo docente y de enseñanza, generan la necesidad de poner en consonancia la formación inicial de docentes, para que al insertarse en el campo laboral atiendan con pertinencia los requerimientos de la enseñanza en educación básica.
Como se ha reiterado, “por más oportuno y acertado que resulte un currículo, no será eficiente si su ejercicio en las aulas carece de coherencia con las prácticas escolares. Esto obliga a fortalecer la formación inicial y la actualización permanente de los maestros para lograr adecuadas prácticas docentes” (RIEB, 2008, Acciones para la articulación curricular. SEP-SEB).
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Con base en lo anterior, es indispensable que los docentes cuenten con una serie de competencias profesionales sólidas que impacten en el desarrollo de las competencias de sus alumnos. El acelerado avanece científico y tecnológico, las diferentes situaciones culturales, económicas, ideológicas y sociales imprimen una diversidad de características en cada contexto escolar y social, así como la complejidad y heterogeneidad de los contextos exige que los docentes atiendan las necesidades educativas de los alumnos para superar las situaciones de desigualdad en cuanto al acceso, distribución, uso, apropiación y aplicación de los conocimientos, y contribuir con esto a mejorar las oportunidades de los alumnos para integrarse en los distintos ámbitos de la vida social.
Es evidente que la diversidad socio-histórica y cultural contribuye a que se incrementen las brechas cognitivas, principalmente en contextos en los que no hay condiciones para incorporarse a los procesos formativos que la educación representa y que afectan las oportunidades de desarrollo de las personas.
De la misma forma, se reconoce que hay brechas digitales, asociadas a las nuevas tecnologías y los medios que utilizan, así como a su pronta caducidad por su acelerado desarrollo. Esto implica la necesidad de mantenerse constantemente actualizado acerca de las innovaciones en este rubro. Sin embargo, las brechas digitales tienden a agudizarse en la medida en que no todos tienen oportunidades de acceso a estos medios.
Es apremiante reducir estas brechas, favorecer el logro de competencias para la vida e incorporar -en la medida de lo posible- las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como recursos adecuados para impulsar la construcción de aprendizajes. Esto es trascendental para la formación inicial de los docentes, porque es indispensable que éste comprenda que la ciencia y la tecnología dinamizan e influyen de manera contundente y vertiginosa en la sociedad, en la política, en la economía y en la generación de nuevas y desconocidas oportunidades laborales, por lo tanto, la formación de docentes
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requiere cambios sustanciales que posibiliten una sólida preparación académica, que permitan a los futuros docentes generar estrategias y propuestas adecuadas a estos nuevos contextos sociales en los que la integración y la equidad son indispensables para atender la diversidad y mejorar las oportunidades educativas de los alumnos, como uno de los principales desafíos que plantea la realidad social de nuestro tiempo.
Impulsar la equidad y desigualdades sociales con más y mejores oportunidades educativas, es un reto que ha de asumirse desde la formación inicial de docentes de educación básica, de quienes se espera un fuerte compromiso con la labor que realizan, para coadyuvar a que los alumnos continúen con su formación básica en la escuela y avancen de forma exitosa en su trayectoria académica, como parte de la política de la educación pública en nuestro país, principalmente en educación básica, porque en este nivel educativo se consolidan las bases para el desarrollo integral de los ciudadanos y el desarrollo de competencias que les permitan aprender a aprender, aprender para la vida y aprender a lo largo de toda la vida.
En este sentido, la formación de profesionales de la educación asume el reto de formar docentes competentes para atender las necesidades de equidad educativa, reconocer y respetar la diversidad para favorecer la educación inclusiva, potenciar los procesos de aprendizaje de los alumnos y cultivar valores en ellos, entre otras cuestiones, para garantizar que las escuelas de educación básica cuenten con docentes competentes para crear ambientes de aprendizaje y de oportunidades para los alumnos.
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II. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA LA REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL Y EL DISEÑO CURRICULAR
Enfoque y caracterización del proceso
La reforma curricular de la Educación Normal considera una serie de condiciones tanto de diseño, como de instrumentación, derivadas de las tendencias de desarrollo de la educación superior, del análisis y valoración de la experiencia de los profesores de las escuelas normales y profesores de educación básica, así como de otras experiencias de innovación en la formación de docentes.
En este sentido, se estudiaron diversos marcos teóricos, relacionados con las posiciones y tendencias existentes en las dimensiones filosófica, sociológica, epistemológica, profesional-laboral, psicológica y pedagógica, que apoyaron la fundamentación de la reforma curricular. Para su exploración y análisis se utilizaron fuentes documentales, la consulta a expertos, técnicas grupales, entre otras. Los elementos obtenidos de la exploración mencionada permitieron caracterizar y evaluar la situación real sobre la cual se debía diseñar, enfocando el proyecto a los problemas y necesidades mejor identificados.
Se utilizó una metodología de diseño curricular basada en competencias, considerándola como una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.
Dentro de esta metodología se considera al desempeño como el eje principal de la educación por competencias, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el sujeto cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que debe hacer de lo que sabe, en condiciones específicas de relevancia. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se hace de ellos.
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Este criterio obligó a replantear el proceso de formación y por consiguiente el diseño del plan y programas de estudio, de acuerdo con las siguientes fases:
a. Análisis del contexto, transformación de las actividades y prácticas profesionales, sociales o académicas, la evolución de los campos de conocimiento y de la tecnología, las necesidades sociales emergentes, la transformación del mercado de trabajo (fundamentación).
b. Identificación de las competencias y construcción del perfil, lo cual implica el análisis de funciones y actividades que desarrollará el egresado y de las problemáticas a las que se enfrenta; su sistematización en ámbitos o esferas de la profesionalidad y la enunciación de las competencias profesionales que requiere desarrollar como profesor de educación básica.
c. Diseño y desarrollo de la estructura curricular.
 Derivación de competencias: identificación de capacidades y resultados de aprendizaje.
 Desarrollo de las especificaciones de los saberes o tipos de contenido, es decir, identificar y seleccionar los saberes de carácter factual, conceptual, procedimental y actitudinal correspondientes a las capacidades que van a desarrollarse.
 Diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje, que permitirán el desarrollo de las capacidades.
 Construcción de los trayectos formativos y la malla curricular.
 Elaboración de los programas de curso específicos.
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III. FUNDAMENTACIÓN Y PRINCIPIOS TEÓRICOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
El diseño de los planes de estudio de Licenciatura se sustenta en la revisión y análisis de diversas fuentes que señalan las tendencias actuales de la formación docente desde diversas perspectivas teórico-metodológicas, tanto las disciplinas que son objeto de enseñanza del profesor de educación básica, como de aquellas que permiten explicar y operar el proceso educativo.
Además se considera la naturaleza y desarrollo de la práctica profesional del docente ante los nuevos requerimientos y problemas que éste debe enfrentar como resultado de los múltiples cambios que el contexto ha experimentado y que han impactado de manera notable en el proceso, las instituciones y los actores de la educación.
Esto implicó la revisión y análisis de las posiciones y tendencias existentes en las dimensiones sociológica, epistemológico, psicopedagógico, filosófica, profesional-laboral e institucional, lo que condujo a plantear una nueva relación con la generación, uso, distribución y recreación del conocimiento, de tal manera que pueda convertirse en una herramienta para que el docente se vincule, comprenda y transforme su realidad profesional.
En la actualidad es innegable que abordar cualquier tema educativo implica colocar en el núcleo de la reflexión, el tema de la sociedad del conocimiento y por ende los retos que enfrenta la educación para atender las necesidades de aprendizaje e innovación que plantean las instituciones, las personas y los grupos sociales. Sobre esta plataforma se definen los diversos retos que enfrentan los sistemas educativos para formar a las nuevas generaciones.
La reforma de la educación normal coloca en el centro de su fundamentación la profesionalización de los docentes. Colocar en el centro esta tarea conlleva no sólo su definición y sus implicaciones en el despliegue de ámbitos, trayectos
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formativos, competencias genéricas y profesionales que sustentan el diseño curricular, sino que además proporciona sentido y unidad a las dimensiones que se consideran para su elaboración, es decir, matizan la orientación social, epistemológica, psicopedagógica, filosófica, profesional e institucional del plan de estudios.
Es evidente que la realidad se presenta cada vez más como contradictoria e incierta. Aunando a esta complejidad se reconoce que los contextos en los cuales trabajan la mayoría de los profesores son directamente influenciados y afectados por la pobreza, el desempleo, la migración no deseada y por ello forzada y el trabajo infantil, entre otras situaciones, por lo que los docentes deben trabajar en nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni están siendo suficientemente preparados.
En este sentido, la docencia, no sólo se ve amenazada por los cambios anteriormente descritos, sino que, adicionalmente como actividad profesional, tiene el desafío de generar una sólida formación profesional en la que el conocimiento disciplinario vaya de la mano del método de enseñanza, considerando los contextos y a los sujetos a quienes enseña.
En este sentido, la formación profesional es un proceso continuo que permite desarrollar las capacidades para “aprender a enseñar” y “enseñar a aprender”. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedagógicas (saber cómo enseñar la disciplina, cómo trabajar en contextos diversos, cómo generar condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogéneos y utilizar creativamente los recursos didácticos disponibles en el medio).
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Con base en estas ideas, se sostienen los principios que dan orientación a las dimensiones que se consideraron fundamentales para los planes de estudio, las cuales se exponen de la siguiente manera:
Sociológica
Diversos y complejos cambios está experimentando la sociedad actual, las formas de organización y conformación entre las personas se ha trastocado de manera profunda, la idea tradicional que teníamos de la familia como núcleo perdió vigencia, se diversificó y contribuyó a generar nuevas de relaciones sociales que dieron apertura a otro tipo de valores en los procesos de interacción. En el ámbito económico, la desigual distribución de la riqueza propició la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo, ya sea para sostener de manera directa a la familia o para complementar el ingreso de la misma, de manera puntual esto ha generado que la función de tutela, acompañamiento y socialización que se desarrollaba en el seno de la familia se deje a otro tipo de agentes, como los medios masivos de comunicación, los grupos de pertenencia: amigos, familiares, etc. La polarización entre quienes poseen las condiciones y los medios para acceder a mejores oportunidades educativas, culturales, de esparcimiento, entre otras y los que no lo tienen se ha convertido en un punto de tensión que genera malestar social. El individualismo exacerbado, el debilitamiento de solidaridad social y el sentido de pertenencia han conducido a la balcanización entre las ideologías, los grupos, las clases sociales. La violencia individual y social es uno de los síntomas de nuestro tiempo, ya sea física o simbólica, la violencia se instala en las relaciones interpersonales, están presentes en la familia, en las instituciones sociales como la escuela, en los medios de comunicación sean digitales o impresos y en diversos grupos cuyo propósito es desestabilizar aún más a la sociedad. A estos aspectos habrá que agregar la necesidad de establecer una relación distinta con el medio ambiente, el cuidado, conservación, regulación y regeneración de los recursos naturales existentes se ha convertido en un tema de prioridad mundial. En este sentido, la conformación de una nueva ciudadanía requiere de una manera distinta
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de vinculación entre los seres humanos y con el mundo. Ello obliga a precisar que si bien la formación de docentes tendrá que responder a las exigencias que la educación básica plantea, la trascendencia social de la nueva responsabilidad como profesional lo obliga a reconocer que la docencia, habrá de contribuir a sentar las bases para la formación de un ciudadano distinto para este nuevo siglo.
En este sentido, podemos señalar que la transformación, incertidumbre, adelantos científicos y tecnológicos definen explícitamente a las sociedades actuales. La creación, producción e intercambio de los saberes científicos, tecnológicos y tradicionales encauzados al avance y desarrollo social se convierten en el principal recurso para enfrentar desafíos económicos, políticos y culturales que se imponen actualmente. Asimismo el potencial que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abre nuevas perspectivas para el desarrollo humano y sostenible.
Este complejo escenario obliga a los sujetos a estar atentos a las transformaciones provenientes del entorno, y a contar con una serie de habilidades, destrezas y capacidades que posibiliten su desarrollo en la esfera social. Es por ello que las exigencias propias de los entornos actuales se relacionan con el desarrollo de competencias como: búsqueda de información, razonamiento, pensamiento crítico, reflexión sobre el propio aprendizaje y el desarrollo de un aprendizaje permanente. A nivel mundial se observa con claridad la necesidad de desarrollar competencias que contribuyan al desenvolvimiento pleno de las personas en la complejidad de las sociedades actuales.
Se advierte, además, la necesidad de contar con una actitud ética ante el entorno, social, cultural y ambiental, para lo cual es necesario partir de un marco axiológico que le permitan actuar con conciencia y desenvolverse como ser social, en un marco de respeto a la diversidad. Esto permitirá el desarrollo de la autonomía y la participación cabal como ciudadanos.
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Para ello, diversas propuestas internacionales destacan la relevancia de competencias clave para las personas en las sociedades del conocimiento: el uso interactivo de herramientas de lenguaje y tecnologías; la interacción, cooperación y solución de problemas en grupos heterogéneos; y la actuación y conducción individual con autonomía.
Las actuales reformas curriculares de los principales países se orientan en esta dirección, en particular, a dirigir y consolidar los cambios educativos para tener mejores desempeños de aprendizajes basados en competencias transversales y profesionales que habiliten a los niños y jóvenes para una vida participativa y plena, plural y democrática.
Por ello, el futuro docente debe adquirir competencias de carácter genérico, que le permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad y responder con pertinencia a las exigencias de su actividad social y profesional. Se pretende que el futuro docente, además de contar con una amplia preparación pedagógica y disciplinar, sea capaz de utilizar todo su potencial cognitivo y creativo para desenvolverse en diversos campos, para tomar decisiones pertinentes, para actualizarse de forma permanente utilizando las tecnologías de la comunicación y la información y actuar de manera ética en todas las actividades que desempeña.
Se espera que la construcción de estas competencias tenga un impacto significativo en la formación profesional y en el desarrollo personal del estudiante normalista, para que provoque cambios cualitativos en el aprendizaje de sus alumnos y en el entorno escolar.
Epistemológica
La manera de conocer y de aprehender el mundo y nuestra realidad ha cambiado radicalmente, lo que la escuela transmite como conocimiento se constituye en un referente que no necesariamente es válido en otros contextos o a la luz de otras
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teorías científicas. La formación de los futuros docentes habrá de considerar estas nuevas relaciones entre el ser humano y el conocimiento, no sólo en cuanto a su generación y aplicación, sino con relación a las consecuencias que esto trae consigo cuando se distribuye y usa de manera desigual.
Si el conocimiento es una de las herramientas fundamentales para explicar y comprender el mundo y la realidad, entonces el profesional de la docencia habrá de considerar el potencial que éste tiene en su labor educativa. Como lo hemos señalado anteriormente, no sólo se trata de acumular y reproducir, sino de usar el conocimiento para mejorar y transformar la realidad social. Si, además, consideramos que el conocimiento no es perenne, se requiere estar atento a los cambios y a los nuevos descubrimientos a fin de evitar la obsolescencia que haría poco pertinentes los esfuerzos de cambio.
En el contexto del desarrollo de las disciplinas que conforman el campo de la educación y que contribuyen a su explicación y puesta en práctica, se aprecia, en los años recientes, un proceso de cambio que ha dado lugar a la emergencia de nuevos paradigmas y enfoques, a métodos y técnicas innovadores que buscan incidir de mejor manera en la eficacia, calidad y pertinencia del proceso educativo.
La educación, como objeto de conocimiento, se hace cada vez más densa y, de manera evidente, se constituye en un área de confluencia disciplinar. En la medida en que el proceso de aprendizaje se complejiza al intervenir múltiples variables, la psicología del aprendizaje, la pedagogía, la sociología, la filosofía, la historia, entre otras, aportan nuevas explicaciones y formas de proceder, las cuales deben formar parte de la preparación del futuro docente.
Se reconoce, por tanto, que lo fundamental está en la manera en que el estudiante aprende, así como en las formas en que se vincula con la gran diversidad de información que se genera cotidianamente, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que el futuro profesional desarrolle un pensamiento
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científico, una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, preguntar, investigar y resolver problemas de manera permanente. Sólo de este modo se puede aspirar a conformar a un profesional de la enseñanza que constantemente busque argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.
Psicopedagógica
Como resultado de los avances de los campos disciplinares asociados al campo de la educación encontramos que las formas de transmitir los conocimientos que la humanidad ha acumulado y sigue produciendo han cambiado y se han diversificado, ya que los alumnos que asisten a las escuelas son portadores de una serie de experiencias y conocimientos que sobrepasan, en ocasiones, los que la escuela ofrece.
La idea de que el docente habrá de enseñar lo que sabe, al alumno que carece de ese saber, hoy día está más cuestionada que nunca. Las nuevas perspectivas sostienen la necesidad de centrarse en las capacidades de aprendizaje más que en las de enseñanza, en identificar espacios alternos, externos y paralelos a las escuelas donde el alumno aprende. De este modo la relación psicopedagógica entre el docente y el estudiante habrá de comenzar a des-estructurar una serie de prácticas y de discursos arraigados en los profesores.
Así, en la perspectiva del cambio de este plan de estudios, no sólo se trata de adherirse a los enfoques vigentes en los planes y programas de estudios de educación básica, sino comprender las implicaciones que esto tiene en la docencia, particularmente porque los conocimientos, las estrategias y diseños didácticos, los materiales, los recursos hemerográficos, tecnológicos, digitales, etc. se convierten en recursos que permitirán desarrollar otro tipo de capacidades en el estudiante para resolver los problemas escolares y de la vida diaria. En este
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sentido, se trastocan de manera profunda las concepciones de enseñanza, aprendizaje, contenido, evaluación. Si la relación tradicional entre maestro alumno se gestaba bajo el principio del que enseña y el que aprende, en este momento se puede entender en una lógica en la que el que enseña aprende y el que aprende enseña.
El docente aparece como un profesional del aprendizaje, con una sólida formación teórico-práctica que le permite reflexionar, crear y poner en práctica estrategias para proponer formas nuevas de aprender, acordes con las necesidades de sus alumnos y de los recursos de los cuales dispone. Los estudiantes, por su parte, son considerados como sujetos capaces de construir su propio conocimiento a partir de su interacción con el mundo y con otros sujetos, en el marco de contextos específicos y orientados por un proceso de reflexión.
Filosófica
El sistema educativo de nuestro país se ha caracterizado por sentar las bases de una educación que se sostiene con una serie de principios filosóficos, éticos y axiológicos. Ofrecer una educación que desarrolle de manera integral todas las facultades del ser humano a partir de una formación que se sustente en el avance de las disciplinas científicas, humanas y estéticas, con base en valores como la igualdad, la justicia, la verdad, la democracia, la solidaridad y los derechos humanos que le permitirán tomar consciencia social, sentido de pertenencia nacional; que contribuya a desarrollar la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos fomentando actitudes que estimulen la investigación, la innovación científica y tecnológica, así como la toma de consciencia de la salud, el cuidado de sí y del medio ambiente; requiere de un docente que comprenda tanto los fines como la función social de la educación.
Comprender que la educación está inserta en un proyecto social más amplio, implica poder diferenciar las relaciones entre lo local y lo estatal, lo estatal y lo
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nacional y entre éste y lo internacional. Colocar en el centro la formación de la persona, el desarrollo del ser humano, conduce a reconocer que el trabajo que se realiza tiene como finalidad última a la persona. Lo que el sistema educativo ofrezca a éste, tendrá que dejar sentadas bases sólidas para su integración a la sociedad, a la cultura y a la economía.
Sin desconocer que la educación habrá de contribuir a la transformación social y al progreso por la vía del desarrollo científico y tecnológico, lo que se considera central en esta perspectiva es que el ser humano, la persona, el ciudadano es quien está en el centro de la propuesta educativa, únicamente de esa forma podemos entender esta relación inseparable, pero sí distinguible entre formar para la insersión al mercado de trabajo y formar para la vida. La base filosófica de la que se parte en esta reforma, considera clave esta premisa.
Profesional-Laboral
La profesión docente y por ende la formación inicial, se entienden y comprenden mejor a partir del sujeto que decide inclinarse por esta actividad. Ha sido evidente que a lo largo de su historia la conformación sociodemográfica y educativa de quienes se dedican a la docencia ha estado marcada por la condición de género, el origen social y el capital cultural que se posee. Desde esta postura es presumible sostener algunas ideas que contribuyen a pensar en una profesión con poco prestigio y reconocimiento social, simbólico y económico. Desde la perspectiva de cambio en la formación inicial de los maestros, se considera importante no sólo tener claro el perfil de quiénes ingresan a la profesión de la docencia, sino sus inclinaciones, ideas, representaciones, expectativas y aspiraciones como profesionales en este campo ocupacional.
Es evidente que el sentido de pertenencia, responsabilidad y compromiso ético que el docente puede adquirir está asociado a la claridad de la tarea que socialmente habrá de desempeñar. De ahí que no baste con atraer a buenos
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candidatos, académicamente solventes, sino también a personas que tengan inclinaciones específicas hacia la profesión de la enseñanza.
La expectativa social que se tiene en México con relación a la educación es muy alta, a la escuela se le atribuye la capacidad de contribuir a la mejora social e individual. Con base en esta idea es fundamental en el nuevo plan de estudios que el futuro docente comprenda y visualice las implicaciones profesionales a las que habrá de enfrentarse. Cada día surgen nuevos retos para la profesión docente: atender problemas derivados de la evolución de la sociedad que repercuten en la situación de los niños y jóvenes y en las exigencias hacia el profesor; incrementar los niveles de calidad y equidad en la educación; la presencia de estándares nacionales e internacionales de aprendizaje; la operación de nuevos programas educativos en educación básica y en otros niveles educativos; la emergencia de nuevos enfoques psicopedagógicos y recursos más complejos que exigen la participación de un nuevo profesor.
Un profesor que domine los contenidos y pedagogías propios de su ámbito de enseñanza, que provoque y facilite aprendizajes; capaz de lograr que los alumnos aprendan; que desarrolle una pedagogía activa basada en el diálogo con los estudiantes, la vinculación teoría-práctica, la diversidad y el trabajo en equipo; que sea capaz de tomar iniciativas y de proponer proyectos innovadores, que maneje las nuevas tecnologías y que se identifique con la institución.
Sin duda los nuevos escenarios para la contratación así como las tareas diversas e inéditas que tendrá que sortear le permitirán reconocer que la profesión docente no se circunscribe a los procesos de aprendizaje y enseñanza que se producen en el aula, sino que trascienden el plano institucional y pueden conducirlo a diseñar, proponer, así como desarrollar otro tipo de tareas en las que tendrá que recurrir a sus competencias profesionales.
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Institucional
La Escuela Normal tal y como la conocemos ahora comienza a desarrollarse en áreas en las que no había incursionado previamente como la investigación y la difusión y extensión académica. De la misma manera, requiere actualizar su perspectiva en lo que históricamente ha sido su tradición: formar para la docencia. En este aspecto y con el paso del tiempo, la escuelas normales se han quedado a la zaga de los avances en el ámbito pedagógico, didáctico, psicológico y sociológico, que se han generado y se perfila en estos momentos la necesidad de convertirlas en espacios para la generación y aplicación de nuevos conocimientos, mismos que se espera provengan de sus académicos y de la vida institucional que ahí se desarrolle. Para ello, requiere de cambios en sus formas de organización, en la normatividad y procedimientos a partir de los cuales realiza la gestión institucional, en la habilitación y actualización continua de su planta de profesores, e incluso necesita contar con nueva infraestructura y equipamiento para ponerse al día en cuanto a los medios que utiliza para cumplir con sus funciones sustantivas.
Tales modificaciones resultan ineludibles en el contexto de una reforma curricular, ya que permite asegurar, en gran medida, la factibilidad de ésta.
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IV. LA REFORMA CURRICULAR: PROPÓSITO, ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS
En este inicio de siglo, el desarrollo científico y tecnológico, la ampliación y diversificación de formas de aprender y acceder a la información, las nuevas regulaciones sociales y mecanismos de conexión e interacción social, han puesto a los sistemas educativos y a los procesos de formación inicial y permanente de los docentes en la disyuntiva de responder a una serie de demandas y exigencias que sobrepasan lo que la escuela tradicionalmente brinda.
Ofrecer conocimientos para la vida, cerrar la brecha entre lo que se aprende en la escuela y lo que se utiliza en los espacios sociales, mejorar los niveles de comprensión de lo que se lee, desarrollar habilidades y destrezas básicas para resolver problemas, entre otras cosas, se convierten en puntos de referencia obligados para los profesionales de la educación si se aspira a elevar la calidad del sistema educativo mexicano. En este contexto, la reforma curricular de la Educación Normal tiene como propósito fundamental mejorar cualitativamente la formación inicial de los futuros profesores para la educación básica, en tanto se trata de:
Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases teóricas, disciplinarias y metodológicas sólidas, con herramientas didácticas, técnicas e instrumentales que puedan ser usadas en contextos específicos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educación básica, fortaleciendo su identidad, así como el aprendizaje autónomo que contribuya a elevar cualitativamente su desarrollo profesional apegado a los valores y principios que rigen la educación en nuestro país.
Para lograrlo, los planes de estudio se estructuran a partir de tres rasgos principales:
 El enfoque centrado en el aprendizaje
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 La educación basada en competencias
 La flexibilidad curricular, académica y administrativa
El enfoque centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica un nuevo modo de pensar y desarrollar la práctica docente. Hace ya algunos años que se planteó la diferencia entre la enseñanza de contenidos curriculares que transmitían los docentes como parte de su actividad profesional y el aprendizaje que adquirían los estudiantes a partir de una relación vertical y de enculturación institucional. El resultado de esta manera de realizar la docencia parece conducir a un aprendizaje memorístico, con contenidos irrelevantes para la vida y para la resolución de problemas reales de los alumnos y los egresados. Por lo tanto, tenemos que definir el proceso de enseñanza y aprendizaje de un modo más amplio, esto es, como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.
Visto de esta manera, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y medios tecnológicos. La premisa de la que se parte es que el estudiante logra el aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprende se relaciona con situaciones de la vida real, esto implica que se involucre plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje.
Con este enfoque, los propósitos del proceso educativo se amplían, ya que no se limitan a la adquisición de un conjunto de contenidos, sino que incorporan estrategias y recursos que favorecen el aprendizaje significativo y permiten aprender a aprender.
En consecuencia, la actividad docente tiene como finalidad prioritaria lograr aprendizajes significativos, por esta razón es importante que los estudiantes
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aprendan y utilicen recursos para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas. Esto supone la diversificación de los espacios, recursos, métodos y técnicas que el profesor utiliza para crear y gestionar ambientes de aprendizaje y, particularmente, una nueva concepción del rol del docente.
De esta manera, se considera como centro el aprendizaje del estudiante, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, así como el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida. Es decir, menos centrado en la transmisión de conocimientos academicistas, y más orientado a la gestión del proceso de aprendizaje.
La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia y su transmisión no aseguran que éste se arraigue y se desarrolle en los estudiantes. Ni la comunicación, ni la explicación de nuestro saber a los alumnos basta para impulsar en ellos el proceso de aprendizaje. Sin duda existe una relación dinámica entre la enseñanza y el aprendizaje pero este vínculo no puede entenderse como una relación de causa-efecto. El aprendizaje supone cambios internos y aunque es posible estimularlo a través de la enseñanza, es la actividad del alumno la que produce los cambios.
El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les permitan la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con sus compañeros y con el propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá de la figura del profesor informador y explicador del modelo tradicional.
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En este mismo sentido el proceso de evaluación de los aprendizajes se distingue por su carácter formativo, es decir, toda evaluación que se realice debe conducir a la mejora de los aprendizajes y a un mejor desempeño del profesor.
Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:
 Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes. En donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser, que tienen que ver con los contenidos o saberes conceptuales que adquiere, además de la manera en que los moviliza en la práctica, así como las actitudes y valores que demuestra ante ellos.
 La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
 Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.
La educación basada en competencias
La educación basada en competencias es un enfoque educativo que deriva su contenido de un conjunto de funciones, responsabilidades y actividades de distinto nivel, que deben ser desempeñadas eficientemente por sujetos concretos (trabajadores, estudiantes, profesionales). Fundamenta la evaluación en el desempeño concreto a demostrar y se expresa en términos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y resultados aplicados en contextos específicos.
Este enfoque posibilita acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo socioprofesional, promover la formación integral del
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sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores y hacer evidentes los resultados de la formación.
Cabe señalar que la noción de competencia presenta una diversidad de significados y su lectura puede realizarse desde distintos marcos de referencia. Al traducirla al campo curricular para la elaboración de planes y programas de estudio, ha dado lugar a múltiples interpretaciones y se ha utilizado con distintos sentidos. Así ha sido empleada para abordar el campo de la formación de recursos humanos en la empresa, como el campo de la educación y la formación profesional formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. Ésta tiene diversas fuentes teóricas (psicología, lingüística, filosofía, educación para el trabajo), ha evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el enfoque centrado en el perfil, hasta un enfoque holístico, complejo y del desarrollo humano orientado al diseño de procesos de formación profesional.
Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje, sobre lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permitirán continuar aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida.
Para propósito de la reforma curricular, entendemos como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir.
El enfoque educativo de la educación basada en competencias incorporado en el plan de estudios corresponde a la corriente holística o integrada de la competencia, donde tienen tanta importancia los atributos del sujeto como las condiciones del contexto, las demandas de la tarea, y los niveles que éstos
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elementos deben alcanzar. Esta perspectiva de la competencia encuentra su fundamento psicopedagógico en algunas corrientes de la psicología cognoscitiva y de la corriente constructivista. Más recientemente se ha señalado la relevancia que en esta perspectiva tiene la corriente socioconstructivista.
En este sentido es posible identificar algunos supuestos en los que se basa este enfoque, particularmente en el proceso de formación profesional y que han sido asumidos en la reforma curricular de las escuelas normales:
 Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas en los sujetos.
 Por específicas que sean, éstas se anclan en la personalidad de cada sujeto, por lo tanto, cada estudiante las construye en un ambiente concreto de aprendizaje, a través de diversas experiencias educativas y del uso de distintas metodologías.
 Las competencias permiten observar la ejecución de la actividad del sujeto.
 El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo.
 Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral en cada uno de los sujetos. También favorecen la integración de la teoría y la práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción.
 Se centran en la autonomía personal y la flexibilidad en el desempeño profesional
 Un factor dinámico de la competencia es la reflexión permanente del individuo que permite armonizar sus intenciones con las posibilidades de cada contexto.
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La flexibilidad curricular, académica y administrativa
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se ha constituido la flexibilidad curricular, académica y administrativa, como una tendencia que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional.
La flexibilidad institucional ha revitalizado su importancia en el contexto de las transformaciones sociales, económicas, demográficas, políticas y culturales ocurridas a nivel nacional en los últimos años. Además, se ha ido consolidando ante la implementación de nuevas políticas educativas, los avances científicos y tecnológicos, la economía globalizada y una perspectiva multicultural de la formación en instituciones de educación superior.
En este sentido, consideramos que la flexibilidad es un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos de programas, de los requerimientos de los actores del proceso educativo, y de la vocación y la dinámica propias de cada institución educativa.
Bajo esta concepción, para el caso de las escuelas normales, la flexibilidad se expresa en diversas formas de organización del plan de estudios, es decir, como una estructura que cubre características como las siguientes:
 Adopción del sistema de créditos. El Plan de Estudios 2011 retoma el Sistema de Acreditación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA, 2007), establecido por la SEP y la ANUIES.
 Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formación: “cursos optativos y selectivos”. Estos
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cursos tienen como característica la preparación para la atención a niños y niñas en contextos específicos.
 Privilegia el entramado de los cursos por trayectos formativos. Para tal efecto, se integraron cinco trayectos formativos en el plan de estudios, de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes. Esto posibilita la flexibilidad en el trabajo académico entre trayectos y entre disciplinas para el desarrollo de competencias. Los trayectos formativos son los siguientes: Psicopedagógico; Preparación para la enseñanza y el aprendizaje; Práctica Profesional; Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación; y Optativos.
 Creación de sistemas de asesoría y tutoría, como formas de acompañamiento y apoyo al estudiante para la toma de sus decisiones, eventualmente, en la solución de problemas personales y académicos.
 Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes. Entre programas e instituciones nacionales e internacionales.
 Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con apoyo de las TIC. Estos programas se propondrían flexibilizar los procesos de formación, apoyo y acompañamiento a las necesidades académicas de los estudiantes.
 Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera de contextos escolares (idiomas, TIC, entre otras).
 Diversificación de opciones de titulación.
Es evidente que la noción de flexibilidad en los diversos ámbitos, espacios y modalidades de operación del proceso educativo, constituye una oportunidad para que las escuelas normales diseñen alternativas que enriquezcan y faciliten la trayectoria de formación de los futuros docentes, desde la perspectiva del desarrollo estrictamente profesional y de su formación integral.
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V. PERFIL DE INGRESO Y PERFIL DE EGRESO
Perfil de ingreso
Se considera como perfil de ingreso al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes que debe reunir y demostrar el aspirante a ingresar a las Escuelas Normales, en cualquiera de sus licenciaturas, con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.
El egresado de cualquier tipo de bachillerato que aspire a estudiar la Licenciatura en Educación Primaria en una escuela normal, deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los niños y niñas, y preocupación ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además deberá poseer:
 Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes.
 Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
 Capacidad para aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
 Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
 Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita.
 Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
 Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo.
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De acuerdo con este perfil de ingreso, en cada entidad federativa se deberá instrumentar un proceso de selección de estudiantes para ingresar a las escuelas normales, que incluya la aplicación de un examen de selección que mida las habilidades y los conocimientos de los sustentantes, así como su nivel de desempeño en áreas fundamentales para la educación superior; y un examen de diagnóstico que revele su nivel de habilidades y conocimientos relacionados con la docencia, como resolución de problemas matemáticos, principios de didáctica, legislación educativa, metodología de la investigación, comprensión lectora y redacción. Además se aplicarán entrevistas en las que se indague sobre su interés y compromiso por la carrera profesional.
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Perfil de egreso
El perfil de egreso es el elemento que define, en términos generales, los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, y valores (competencias) que debe poseer el estudiante normalista al egresar, para que pueda aplicarlos para solucionar problemáticas propias de su profesión. Constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios.
Para llevar a cabo la construcción del perfil de egreso se siguió un proceso que parte del análisis de la realidad y prospectiva tanto de la práctica docente en educación básica, como de las situaciones emergentes que debe afrontar el profesor. El proceso implicó, en primera instancia, la determinación de los ámbitos de la actividad docente para, posteriormente, definir y ubicar las competencias.
Se procedió con la revisión de las prácticas profesionales, las demandas sociales e institucionales de la sociedad mexicana, así como de los retos provenientes de la mundialización de los procesos sociales, lo que permitió identificar seis ámbitos de la profesión que deben atenderse y que aluden a esferas de la profesionalidad:
Estos ámbitos de formación integran y articulan nueve competencias profesionales, las cuales se derivaron del análisis y descripción de las actividades,
Ámbitos (esferas de la profesionalidad)
Planeación del aprendizaje
Organización del ambiente en el aula
Evaluación educativa
Promoción del aprendizaje de todos los alumnos
Compromiso y responsabilidad con la profesión
Vinculación con la institución y el entorno
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situaciones y problemas que enfrenta el maestro en su ejercicio docente, el cual se sitúa no solamente en el aula, sino en otros espacios institucionales y externos. Las competencias señalan lo que el profesor debe ser capaz de realizar en cada uno de dichos ámbitos y establecen la calidad de su desempeño profesional.
Las competencias profesionales se enlistan en el siguiente cuadro: ÁMBITOS COMPETENCIAS PROFESIONALES. Ámbito 1. Planeación del aprendizaje  Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Ámbito 2. Organización del ambiente en el aula  Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos  Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.  Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Ámbito 3. Evaluación educativa  Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa Ámbito 4. Promoción del aprendizaje de todos los alumnos  Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación Ámbito 5. Compromiso y responsabilidad con la profesión  Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.  Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. Ámbito 6. Vinculación con la institución y el entorno  Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
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autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
Además de las competencias señaladas, conjuntamente se definieron las competencias genéricas, comprendidas como aquellas que cualquier egresado de educación superior debe poseer en nuestra época y se expresan en una formación más amplia, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada persona.
Las competencias genéricas que se definieron para los futuros profesores de educación básica son:
 Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.
 Aprende manera permanente.
 Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
 Actúa con sentido ético.
 Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
Tanto las competencias genéricas como las profesionales definen el perfil de egreso del profesor de educación básica. Estas competencias fueron desagregadas en unidades de competencias, que representan elementos de la competencia que, movilizados, contribuyen a su desarrollo.
Ámbitos, competencias profesionales y unidades de competencia
Ámbito 1. Planeación del aprendizaje
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica.
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 Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
 Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.
 Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.
 Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación.
 Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
Ámbito 2. Organización del ambiente en el aula
Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
 Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.
 Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
 Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.
 Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo escolar que atiende.
 Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.
Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
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 Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.
 Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos.
 Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar.
Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
 Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
 Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos.
 Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
 Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
Ámbito 3. Evaluación educativa
Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
 Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.
 Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación y gestión escolar.
 Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados para mejorar los aprendizajes.
 Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias
 Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.
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Ámbito 4. Promoción del aprendizaje de todos los alumnos
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
 Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.
 Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural.
 Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
 Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima de respeto y empatía.
 Promueve actividades que involucren el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
Ámbito 5. Compromiso y responsabilidad con la profesión
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.
 Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.
 Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social.
 Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente.
Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
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 Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su trabajo docente.
 Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.
 Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de sus indagaciones.
Ámbito 6. Vinculación con la institución y el entorno
Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
 Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico.
 Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los resultados.
Para el logro de estas competencias profesionales y sus unidades de competencia se requieren saberes de tipo factual, conceptual, procedimental y actitudinal, que hacen referencia al rasgo de integralidad con el que cuentan las competencias.
Estos saberes permiten contar con un referente para construir espacios curriculares y buscar una articulación y una coherencia dentro la malla curricular, dentro de lo que se denominan trayectos formativos y que en su conjunto, dieron lugar a la estructura curricular.
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VI. ESTRUCTURA CURRICULAR
Tanto las competencias genéricas como las competencias profesionales se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso del docente de cada licenciatura y sustentan la construcción de una propuesta curricular novedosa que trata de romper con el sentido tradicional de la formación de los profesionales de la educación.
Al ser una propuesta flexible, centrada en el aprendizaje y en el desarrollo de competencias, los cursos dejan de tener una condición de aislamiento, rompe con las propuestas que ofrecen aspectos teóricos primero y prácticos después, que terminan disociando los conceptos disciplinarios de la experiencia que se adquiere en el ejercicio de la profesión. En este sentido, más que aprender teoría y modelos para aplicarlos de forma prescriptiva y deductiva, este nuevo modelo tiene como propósito fundamental movilizar y desarrollar los conocimientos, saberes y experiencias, para resolver problemas reales de la docencia.
Trayectos formativos
La organización de los cursos en las mallas curriculares se estructuró a partir de trayectos formativos. Entendidos como un conjunto de espacios curriculares articulados en una totalidad, justificada por su finalidad formativa, a la que contribuyen de manera específica. La relación entre ellos está dada por:
 Contenidos similares.
 Metodología que emplean.
 Campo científico al que pertenecen.
Los trayectos formativos permiten considerar a los espacios curriculares no como unidades aisladas dentro de los planes de estudio, sino como elementos de una red de materias. También permiten explicar el sentido de los saberes que se
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ponen en juego en las unidades de aprendizaje y entender su posición en las mallas curriculares. Los trayectos que presentamos a continuación se interrelacionan entre sí para lograr el cumplimiento de las competencias genéricas y profesionales.
Psicopedagógico
Responde a los saberes necesarios para el trabajo docente y recupera la dimensión formativa de tipo pedagógico-didáctica, psicológica y sociológica. Contribuye a la construcción de soportes teóricos de carácter histórico, filosófico y valorativo para la comprensión del fenómeno educativo.
Finalidades formativas
Con los cursos contemplados en este trayecto de formación, se pretende:
 Promover en los futuros maestros una formación pedagógica que les permita indagar, comprender y analizar las problemáticas centrales de la realidad educativa relacionadas con su práctica docente.
 Apropiarse de un bagaje conceptual e instrumental que les permita abordar la realidad y elaborar soluciones específicas ante situaciones concretas.
 Tomar conciencia de las posturas filosófica, histórica, política, social y ética de la tarea del docente.
Preparación para la enseñanza y el aprendizaje
Contempla el saber disciplinario necesario para el desarrollo de una práctica docente de alta calidad, trascendiendo los requerimientos de la educación básica, para permitir al futuro maestro la comprensión de las disciplinas y su tratamiento didáctico específico.
Finalidades formativas:
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 Profundizar en los conocimientos de las estructuras teóricas, principios y categorías de la matemática, el lenguaje, las ciencias naturales y las ciencias sociales.
 Conocer los principios y desarrollar las competencias pedagógicas para organizar la enseñanza en cada disciplina específica.
 Analizar y comprender el plan de estudios y programas escolares de educación básica.
 Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes a partir de la capacidad para precisar su objeto y diseñar instrumentos, así como elaborar juicios a partir de la información producida.
 Comprender los procesos de aprendizaje escolar en los niveles de educación básica y las disciplinas que los conforman.
 Crear ambientes propicios para el aprendizaje, considerando la diversidad y complejidad en el aula de clase, las interacciones entre los sujetos, las relaciones con los contenidos y los aspectos infraestructurales.
 Promover el conocimiento y la utilización de diferentes medios que les permitan a los futuros maestros interpretar la realidad, interactuando como agentes culturales transformadores.
 Desarrollar la capacidad creativa y de indagación respecto a la producción artística.
Lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación
Este trayecto formativo abarca los aspectos relacionados con el uso de la tecnología y el manejo de una lengua adicional que posibiliten la comunicación efectiva de los futuros docentes con el mundo global en que desempeñarán su tarea. El dominio de una segunda lengua, fundamentalmente el inglés, permitirá a los estudiantes normalistas acceder a diversas fuentes de información y comunicarse con personas de otros países. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas permitirá enriquecer el trabajo en el aula y el aprendizaje permanente y autónomo rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.
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Finalidades formativas:
 Promover el desarrollo de la competencia comunicativa enriqueciendo el espectro de lenguajes.
 Desarrollar formas cada vez más autónomas de acceso a la información a través del uso de las TIC.
 Favorecer la adquisición del idioma inglés como lengua adicional.
Práctica profesional
Este trayecto vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula. En el último año de la carrera, la práctica profesional permite al estudiante cumplir con las horas reglamentarias del servicio social.
Este trayecto tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.
Finalidades formativas:
 Profundizar en la comprensión de los problemas educativos situados en instituciones reales.
 Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para el nivel de educación preescolar o primaria.
 Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro.
Lenguas y culturas de los pueblos originarios
Este trayecto formativo se centra en las lenguas y culturas de los pueblos originarios como una fuente inagotable de contenidos, valores, y estrategias pedagógicas, acordes con la realidad nacional, plural y cambiante. Este trayecto ofrece, asimismo, un campo privilegiado para articular y profundizar en la “interculturalidad”: una interrelación equitativa y respetuosa entre diferentes
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actores y culturas. La interculturalidad permite la apertura de un auténtico diálogo entre saberes, disciplinas y valores, fundándose en la horizontalidad y en el enriquecimiento mutuo.
A lo largo de los espacios curriculares del trayecto y, de manera transversal en toda la malla, el estudiante adquirirá competencias pedagógicas para atender adecuada y equitativamente la diversidad (cultural, lingüística, étnica de género, de capacidades individuales, entre otras), presente en el aula y en la realidad nacional. Se apropiará, en particular, de estrategias metodológicas para optimizar un aprendizaje significativo en los alumnos, rescatando y ampliando los saberes, las lenguas y los valores de su contexto. El futuro docente desarrollará, además, competencias comunicativas desde diversas ópticas culturales, así como desde distintas lenguas: las originarias, el español y el inglés.
El estudiante podrá investigar y ampliar los conocimientos, las técnicas y las expresiones de culturas diversas, articulándolos en el curriculum desde una posición de igualdad y reconocimiento mutuo; y considerando, en particular, la identidad y los aportes de los pueblos originarios en la construcción y cultura nacional.
Finalidades formativas
 Reconocer los aportes culturales de los diversos grupos étnicos y sociales que existen en México.
 Promover y fortalecer la adquisición de las competencias comunicativas en las lenguas originarias.
 Utilizar la lengua materna como eje generador de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
 Utilizar los saberes y expresiones culturales de los pueblos originarios como fuente de contenidos, estrategias y prácticas para el trabajo docente en el sistema de educación básica.
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 Conocer y ampliar los fundamentos y las experiencias de la “educación intercultural”.
 Adquirir habilidades y herramientas de investigación para documentar y sistematizar prácticas, saberes y expresiones culturales de los pueblos originarios, abriendo un diálogo y articulación con otras disciplinas y conocimientos académicos.